Доклад

«О деятельности института по повышению профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров как условии достижения качества дополнительного педагогического образования».

 

Подготовлен проектной группой под руководством Э.Р. Саитбаевой, в составе: С.Н. Полькиной, С.В. Масловской, В.М.Дрофы, О.Н. Скрынниковой, Ю.В. Ворониной, Г.М. Гладышева, Е.П. Табаковой, Э.Р. Амерхановой, А.А.Чиркова, Д.В.Бочкова, Е.В.Ветштейн.

 

ПЛАН:

1.      Основные подходы к оценке профессиональной компетентности педагогов.

1.1.    Обзор основных подходов к пониманию профессиональной компетентности, ее содержания и структуры.

1.2.    Основные подходы к выделению критериев, показателей и инструментария измерения профессиональной компетентности педагогов:

1.2.1.      Деятельностный подход.

1.2.2.      Измерение и оценка качества повышения квалификации педагогов в системе ДПО (В.Н.Введенский; Л.Ф.Иванова).

1.2.3.      Подход Т.Г.Браже.

1.2.4.      Определение уровня профессиональной компетентности педагогов при присвоении квалификационной категории.

1.3.    Выводы по первому разделу.

 

2.      Основные подходы к оценке профессиональной компетентности руководителей ОУ.

2.1.    Определение уровня профессиональной компетентности руководителей ОУ при присвоении квалификационной категории.

2.2.    Подход П.И.Третьякова.

2.3.    Подход И.В.Гришиной.

2.4.    Подход Т.Г.Браже.

2.5.    Выводы по второму разделу.

 

3. Анализ сложившейся в ООИПКРО системы мониторинга качества ДПО.

3.1. Анализ качества используемого в ООИПКРО диагностического инструментария и результатов измерения изменений профессиональной компетентности педагогов и руководителей ОУ после обучения на курсах.

3.1.1. Анализ и оценка качества используемого в ООИПКРО диагностического инструментария.

3.1.2. Анализ результатов измерения изменений профессиональной компетентности педагогов и руководителей ОУ после обучения на курсах

3.2. Выводы по третьему разделу.

 

1.      Основные подходы к оценке профессиональной компетентности педагогов.

 

1.1. Обзор основных подходов к пониманию профессиональной компетентности, ее содержания и структуры.

Проблема совершенствования подготовки кадров для школы обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в российском обществе. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства.

Основные принципы образовательной политики в России, определенные в Законе РФ «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования в РФ до 2025 года и Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы. Их развивает Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

В числе важнейших направлений деятельности, нуждающихся в концентрации усилий, является работа с кадрами педагогической квалификации. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем.

Как показывает обзор специальной литературы, исследования ведутся в различных направлениях: формирование компетентности будущего педагога (В.Н. Введенский), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в нашей стране (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Янковский) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, Л.В. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир), оценка профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей квалификации (Н. Асеев, Н. Дудкина, Л. Куприянова, А. Федоров). Цели работ этих ученых, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования.

Ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров.

Обостряется основное противоречие, заключающееся в несоответствии уровня профессионально-педагогической подготовленности современного учителя, его личностного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему в педагогической деятельности.

В российской науке исследуемая проблема обычно рассматривается в ключе  формирования  профессиональных  требований  к специалисту (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя, Д.С. Цодикова), а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В.Хуторской).

Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

В российских психолого-педагогических исследованиях до последнего времени преобладал деятельностный подход к определению природы компетенции. Однако в последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. Н.Ф. Ефремова, придерживаясь синергетического подхода, определяет данное понятие так: «Компетенции - это обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, … способность действовать и выживать в данных условиях». К этому перечню А.В. Хуторской, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности.

По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

Дж. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия.

По мнению А.Г. Бермуса: «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты». М.А. Чошанов считает, что компетентность - это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение о

оперативными и мобильными знаниями; это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные.

Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание самих понятий «компетенция» и «компетентность». Исследователи выделяют от 3 до 37  видов компетенций и компетентностей. В представленной ниже таблице показаны основные, по нашему мнению, подходы к определению понятия «профессиональная компетентность педагога».

 

Подходы различных авторов к определению понятия «профессиональная компетентность педагога»

 

Автор концепции

Определение понятия «профессиональная компетентность»

Составляющие профессиональной компетентности

Н.В.Кузьмина

Способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется

1.                   Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

2.                   Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.

3.                   Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

4.                   Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.

5.                   Аутопсихологичекая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

Л.М.Митина

Понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности 

Деятельностная

Коммуникативная

Социальная

 

В.Н.Введенский

 

Профессиональная компетентность педагога … не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходи­мость и эффективность их применения в реальной образовательной практике.

1.Коммуникативная компетентность педаго­га — профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющи­ми компонентами которого являются: эмо­циональная устойчивость (связана с адап­тивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и об­ратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию "гладкой".

2.Информационная компетентность включа­ет объем информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов.

3.Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений уп­равлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлек­сию. Главными определяющими факторами деятельности являются нравственные цен­ности.

4.Интеллектуально-педагогическую компе­тентность можно рассматривать как комп­лекс умений по анализу, синтезу, сравне­нию, абстрагированию, обобщению, кон­кретизации, как качества интеллекта: ана­логия, фантазия, гибкость и критичность мышления.

5.Операциональная компетент­ность определяется набором навыков, не­обходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности: прогности­ческие, проективные, предметно-методиче­ские, организаторские, педагогической им­провизации, экспертные.

 

Т.Г.Браже

Профессиональная компетентность определяется как многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры (речь, стиль, общение, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний).

 

 

 

Энциклопедический словарь

От лат. competo -  добиваюсь, соответствую, подхожу: 1) «круг полномочий, представленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу»;

2) «знания и опыт в той или иной области»

 

- круг полномочий

 

 

 

-знания;

- опыт.

Словарь русского языка С.И. Ожегова

 

«круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен»

- осведомленность в хорошо знаемой области

Е.И. Рогов

Профессионализм (связывает понятия профессионализм и компетентность) – есть совокупность психофизиологических, психологических и личностных изменений, происходящих в педагоге в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях. Формирование профессионализма идет по трем основным направлениям:

1)      изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения. В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по степени профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности – формируется личный стиль деятельности;

2)      изменение личности субъекта, проявляющаяся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в соответствующих элементах профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения;

3)      изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в:

–когнитивной сфере – в уровне информированности об объекте, в склонности к взаимодействию и удовлетворенности от этого взаимодействия, несмотря на трудности;

- в эмоциональной сфере – в интересе к объекту, в склонности к взаимодействию и удовлетворенности от этого взаимодействия, несмотря на трудности;

- в практической сфере – в осознании своих реальных возможностей влияния на объект.

- когнитивный;

-эмоционально-ценностный;

- практический (деятельностный).

Добудько Т.В.

(опираясь на анализ работ Б.С. Гершунского, В.А. Извозчикова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.Н. Лобановой)

Профессиональная компетентность педагога есть единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.

Особый интерес для нашего исследования представляет  обоснованное автором положение о том, деятельностная модель учителя соотносится с профессиональной компетентностью как «сущее» и «должное».

-научно-теоретический;

- психологический:

- опреационально-технологический.

Маркова А.К.

     Профессионально компетентным является … такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников.

    Особо А.К. Маркова выделяет доминирующий блок профессиональной компетентности учителя – личность учителя, в структуре которой выделяет:1) мотивацию личности (направленность личности и ее виды); 2) свойства (педагогические способности, характер и его черты, психологические процессы и состояния личности); 3) интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал).

- профессиональные (объективно-необходимые) педагогические знания (гностический компонент);

- профессиональные педагогические позиции, установки учителя, требуемые в его профессии (ценностно-смысловой компонент);

- профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения (деятельностный компонент);

- личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями (личностный компонент).

Лобанова Н.Н.

Профессиональная компетентность – ключевое понятие для характеристики педагогической деятельности, которое определяет уровень педагогической готовности к деятельности, является фактором сохранения направленности деятельности. Сиситемообразующим компонентом профессиональной компетентности является личностный компонент, в котором на первый план выдвигаются качества, обеспечивающие решение педагогических задач на уровне социально-нравственной ответственности, а приоритетными в структуре базового компонента являются психолого-педагогические, социокультурные знания педагога.

- профессионально-содержательный;

- профессионально-деятельностный;

- профессионально-личностный (ценностно-смысловой) компоненты.

 

 

Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности учителя, в своих исследованиях используют то термин «профессиональная компетентность» (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Маркова), то термин «Педагогическая компетентность» (Л.М. Митина), то оба термина (Н.Н. Лобанова), а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

Таким образом, основными чертами компетентностного подхода к подготовке специалистов являются:

- общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности;

- четкое определение целей профессионально-личностного совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных терминах;

- выявление определенных компетенций, которые также являются целями развития личности;

- формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры;

- наличие четкой системы критериев измерения, которые можно обрабатывать статистическими методами;

- оказание педагогической поддержки формирующейся личности и создание для нее «зоны успеха»;

- индивидуализация программы выбора стратегии для достижения цели;

- создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта;

- интегративная характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности.

Реализация компетентностного подхода в системе повышения квалификации позволяет под новым углом зрения рассматривать проблему качества подготовки специалистов. Базисным критерием оценки качества образования выступает профессиональная компетентность как «интегральная характеристика специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» (О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына). Способность в данном случае понимается не как предрасположенность, а как умение.

Компетентность формируется в деятельности и всегда проявляется в органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности достигается высокий профессиональный результат.

 

1.2.    Основные подходы к выделению критериев, показателей и инструментария измерения профессиональной компетентности педагогов:

 

1.2.1. Деятельностный подход.

В ходе исследования на основе анализа литературы по проблеме были установлены сущностные признаки профессиональной компетентности: уровень (диапазон) общей эрудиции, широта и глубина усвоения знаний, необходимых современному учителю, уровень специальных (профессиональных) умений, необходимых для решения типичных  или нестандартных задач, а также уровень развития профессионально значимых ориентаций учителя-исследователя.

Ценностно-целевая ориентация профессиональной подготовки в системе повышения квалификации заключается в содействии становлению интегральных личностных характеристик, которые выступают как непосредственные показатели профессионального развития человека.

В современных условиях формирование профессиональной компетентности учителей в системе повышения квалификации является одним из фундаментальных базовых компонентов их профессиональной подготовки и обусловлено синтезом профессиональных знаний (гносеологический компонент), ценностных отношений (ценностно-смысловой компонент) и специальных умений (деятельностный компонент).

Гносеологический компонент профессиональной компетентности современного учителя включает: знания теоретических и методологических основ определенных наук; знание истории и философии науки; знание педагогических основ современной школы; знание современных информационных технологий; знание требований, предъявляемых к современному учителю; знание нормативных документов, касающихся подготовки педагогических кадров; широта и глубина дополнительных знаний.

Ценностно-смысловой (личностный)  компонент профессиональной компетентности современного учителя включает: готовность к проявлению личной инициативы; ценностное отношение к профессии; готовность работать в группе (например, исследовательской); ценностное отношение: к событиям, к людям, к себе – образ «Я – учитель-исследователь».

Деятельностный компонент (умения) профессиональной компетентности учителя включает следующие умения: гностические; аналитические; проектировочные; коммуникативные; конструктивные; креативные; оценочные; информационные.

 

Критерии и показатели профессиональной компетентности учителя

(деятельностный подход)

 

Параметр

Критерии

Показатели

Инструментарий

Профессиональная компетентность

 

Ценностно-смысловой

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-    ценностное отношение к профессии;

-ценностное отношение: к событиям, к людям, к себе – образ «Я – учитель-исследователь»; 3. Готовность к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.

-тестирование;

- опрос (анкетирование; беседа);

-эксперимент.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Гносеологический

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-знания теоретических и методологических основ предметной области образования;        -знание психолого-педагогических основ современного образования (в том числе нормативных документов);

- знание требований, предъявляемых к современному учителю;

- широта и глубина дополнительных знаний.

 

- тестирование;

- анкетирование;

-изучение и обобщение опыта;

- наблюдение.

 

Деятельностный

 

- изучение продуктов деятельности учителей;

- тренинги;

-исследовательские работы учителей;

-проектные работы учителей;

-анкетирование, беседа.

 

В связи с необходимостью определения уровней сформированности профессиональной компетентности учителя нами разработаны уровни проявления критериев профессиональной компетентности учителя.

 

Уровни проявления критериев профессиональной компетентности учителя

 

 

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

 

Ценностно-смысловой (личностный) компонент

Показатели: 1.Ценностное отношение к профессии; 2. Ценностное отношение: к событиям, к людям, к себе – образ «Я – учитель-исследователь»; 3. Готовность к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.

 

Ценностное отношение к профессии ярко выражено;

осознает значимость     проявления собственной личности как профессионала и исследователя, а также значимость других людей и происходящих событий;

в высокой степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.

 Ценностное отношение к профессии выражено не ярко;

интерес к проявлению собственной личности как профессионала и исследователя, а также к другим людям и событиям   носит непостоянный характер;

в средней степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.             

 Ценностное отношение к профессии выражено слабо или не выражено;         интерес  к собственной личности как профессионалу и исследователю, а также к другим людям и к событиям выражен слабо;

в низкой степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.

 

Гносеологический компонент

Показатели:1.Знания теоретических и методологических основ предметной области образования; 2. Знание психолого-педагогических основ современного образования (в том числе нормативных документов); 3. Знание требований, предъявляемых к современному учителю; 4. Широта и глубина дополнительных знаний.

 

 

Обладает  знаниями теоретических и методологических основ предметной образовательной области в полном объёме; хорошо осведомлен о  психолого-педагогических  способах решения проблем в  образовательной деятельности;

владеет точными знаниями о современных требованиях к учителю;

 проявляет

ярко выраженную потребность в постоянном пополнении знаний.

 Обладает знаниями теоретических и методологических основ предметной образовательной области не в полном объёме;

недостаточно хорошо осведомлён о психолого-педагогических  способах решения проблем в образовательной деятельности;

владеет недостаточно точными знаниями о современных требованиях к учителю;

потребность в постоянном пополнении знаний выражена недостаточно.

  Обладает знаниями теоретических и методологических основ предметной образовательной области слабо;

слабо осведомлёны о психолого-педагогических способах решения в образовательной деятельности; слабо владеет знаниями о современных требованиях к учителю; потребность в пополнении знаний не выражена.

 

 

 

Деятельностный компонент (умения)

Показатели: гностические; аналитические; проектировочные; коммуникативные; конструктивные; креативные; оценочные; информационные умения.

 

 

Полностью осознается значимость владения коммуникативными умениями, интеллектуальными качествами; осуществляет анализ профессионального поведения, ярко выражена потребность в постоянном совершенствовании профессиональной деятельности; учитель владеет проектной деятельностью.

Осознается значимость совершенствования коммуникативных умений, однако они развиты недостаточно, все коммуникативные качества требуют доработки и совершенствования, необходимо совершенствовать профессиональную и проектную деятельность.

Слабо развиты интеллектуальные умения; отсутствует потребность в развитии коммуникативных качеств, эти качества развиты слабо, не умеет размышлять вслух, убеждать, доказывать, высказывать свою точку зрения; не стремится к проектной деятельности.

 

 

1.2.2. Измерение и оценка качества повышения квалификации педагогов в системе ДПО (В.Н.Введенский; Л.Ф.Иванова).

 

Развитие профессиональной компетентности учителя – сложный, многогранный процесс, связанный со всеми составляющими учебно-образовательного пространства курсовой подготовки в рамках повышения квалификации педагогов.

Измерение и оценка качества повышения квалификации педагогов в системе дополнительного педагогического образования – одна из проблем,  подлежащих изучению и обсуждению.

По мнению В.Н.Введенского (к.п.н., доцент Ямало-Ненецкого окружного института повышения квалификации работников образования, г.Салехард),  выявление объектов измерения качества тесно связано с проблемой целеполагания. В системе дополнительного педагогического образования налицо двойственность целевых ориентаций – личностная (как удовлетворение запросов и потребностей учителя) и профессиональная (реализация общественно-государственных требований к компетентности педагога). Поэтому должно проводится измерение обоих этих факторов» (В.Н.Введенский. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг. - №4. – 2003. С.41)

Непосредственно объектами измерения качества повышения квалификации учителей являются:

o       проект образовательного процесса (оценка образовательной программы курсов);

o       процесс реализации этого проекта (оценка образовательного процесса по предложенным параметрам: мотивация учебных достижений, новизна содержания образования, характер методов и форм обучения, соответствие обучения «зоне ближайшего развития», организация самообразования, характер субъектных взаимоотношений, личная востребованность);

o       образовательные результаты:

1.      профессиональная компетентность учителя;

2.      реализуемый им образовательный процесс;

3.      образовательные результаты его воспитанников.

Последние две характеристики трудно измерить в процессе обучения учителей на курсах, но возможно в системе повышения квалификации. Решающая роль здесь отводится школьным и муниципальным методическим службам.

Сложность оценки профессиональной компетентности состоит:

1.       в критериальном описании профессиональной компетентности;

2.      в ситуативном проявлении профессиональной компетентности  (следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования);

3.      в подборе инструментария, который должен описывать одновременно понимание и действия субъектов повышения квалификации.

 

Технология оценки развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации предложена Л.Ф.Ивановой (к.п.н., методист ИПКРО. Г.Казань) в статье «Педагогический мониторинг процесса развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка» //Стандарты и мониторинг. - №33. – 2004. - С.25.

 

Оценка уровня профессиональной компетентности учителя (по Л.Ф. Ивановой)

 

Параметры

Критерии

Показатели

Инструментарий

Мотивационно-ценностный

Отношение учителя к усвоению новых знаний, готовность к обучению и профессионально-личностному развитию (мобильность)

Личностный смысл получения знаний;

Структура профессиональной мотивации;

Степень готовности реализовать полученные знания и умения в послекурсовой педагогической деятельности

Анкеты-мониторы и тестовые задания

Когнитивно-праксеологический

Уровень развития профессиональных компетенций учителя (на входе):

психолого-педагогическая;

методическая;

лингвистическая;

социолингвистическая;

социокультурная;

дискурсивная;

страноведческая;

коммуникативная

Актуализация знаний при решении познавательных и практических задач;

Применение знаний в новых ситуациях;

Объем умений, полнота их профессионального свойства и интегративность

Эмоционально-процессуальный

Удовлетворенность слушателей организационно-педагогическими условиями процесса обучения, содержанием занятий, соответствием содержания и организации курсов в целом профессиональным потребностям и интересам учителя

Удовлетворенность процессом обучения и его результатами

Когнитивно-интегративный

Уровень развития профессиональных компетенций учителя, формирующийся в результате прироста знаний и умений в процессе повышения квалификации (на выходе):

психолого-педагогическая;

методическая;

лингвистическая;

социолингвистическая;

социокультурная;

дискурсивная;

страноведческая;

коммуникативная

Приращение знаний;

Динамика развития компетенций;

Актуализация знаний при решении познавательных и практических задач;

Применение знаний в новых ситуациях;

Объем умений, полнота их профессионального свойства и интегративность

 

 

Мониторинг процесса развития профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации структурно включает следующий комплекс компонентов и квалиметрических показателей:

1.      Мотивационно-ценностный компонент (позволяет судить об отношении учителя к усвоению новых знаний, готовности к обучению и профессионально-личностному развитию).

2.      Когнитивно-праксеологический компонент (отражает уровень развития профессиональных компетентостей педагога, определяемых в начале курсовой подготовки).

3.      Эмоционально-процессуальный компонент (показывает уровень удовлетворенности слушателей курсов организационно-педагогическими условиями процесса обучения, содержанием занятий, соответствием содержания и организации курсов в целом профессиональным потребностям и интересам учителя).

4.      Когнитивно-интегративный компонент (уровень профессиональных компетентностей, формирующийся в результате прироста знаний и умений в процессе повышения квалификации (на выходе).

При этом подлежат наблюдению и учитываются следующие показатели:

o       приращение знаний;

o       актуализация знаний при решении практических задач;

o       применение знаний в новых ситуациях;

o       объем умений, полнота их операционального свойства и интегративность;

o       структура профессиональной мотивации;

o       динамика развития компетентностей;

o       личностный смысл получения знаний, удовлетворенность процессом обучения и его результатами;

o       степень готовности реализовать полученные знания и умения в своей послекурсовой педагогической деятельности.

Основными формами и методами сбора необходимой информации, по мнению автора, являются анкеты-мониторы (самоанализ своих продвижений, своей мотивационной сферы, профессиональных затруднений, уровня профессиональных компетентностей и др.) и тестовые задания (определяется уровень владения знаниями в области предмета).

На основе полученной информации составляется общий мониторинговый лист, что позволяет представить объективную картину всех показателей. Многомерный анализ процесса развития профессиональной компетентности учителя отражен в мониторинговой карте.

Предложенный подход к оценке роста профессиональной компетентности в процессе обучения на курсах представляет интерес. Однако в связи с тем, что выводы об уровне продвижений делаются на основе тестирования и самоанализа педагогов, считаем полученные данные не совсем объективными.

В связи с этим возникает необходимость разработки показателей и инструментария, позволяющих осуществлять диагностику уровня профессиональной компетентности до и после освоения соответствующей образовательной программы в системе повышения квалификации.

 

1.2.3. Подход Т.Г. Браже.

Убедительным нам представляется определение и подход, предложенные Т.Г.Браже.

По нашему мнению, оценка выполнения заданий диагностических и обучающих методик (разработанных под руководством Т.Г.Браже), направленных на повышение и оценку профессиональной компетентности, позволяет получать надежные, валидные и достоверные результаты. Для отдельной категории руководителей и педагогов предлагается такая форма диагностики, как создание практико-ориентированного проекта.

Однако в настоящее время в институте данная методика применяется для оценки профессиональной компетентности «на выходе». В связи с этим возникает необходимость усовершенствования механизма проведения входной диагностики, которая должна быть направлена на оценку всех критериев профессиональной компетентности в той же логике, что и при проведении выходной диагностики.

 

Оценка уровня профессиональной компетентности учителя (по Т.Г. Браже)

 

Параметры

Критерии

Показатели

Инструментарий

Профессиональная компетентность учителя

Результативность деятельности учителя,

наличие у него осознанных критериев оценки этих результатов, умение применять их на практике.

 

Умение видеть собственные достижения и профессионально грамотно объяснять пути их достижения, умение видеть затруднения в своей деятельности и намечать пути их устранения, создание своего индивидуального стиля.

 

Наличие устойчивых значительных результатов в обучении и воспитании школьников.

Глубина и обоснованность анализа результативности деятельности учителя. Уровень подготовки учащихся.

Уровень соответствия предложенного учителем эталона сочинения или устного ответа требованиям к уровню подготовки учащихся.

Глубина, логичность, обоснованность выводов о направлениях совершенствования профессиональной деятельности.

Глубина, обоснованность выводов.

Степень самокритичности учителя, обоснованность выводов.

Направленность самообразования учителя (узко профессиональная, широко личностная).

 

Комплект диагностических и обучающих методик

Уровень теоретических знаний и умений в области базовой науки и методики преподавания предмета, готовность и способность соотнести с ними свою практику, совершенствовать именно на их основе практическую работу.

 

Владение имеющимися традицион­ными решениями профессиональных задач.

Новизна методических приемов, новаторство учителя.

Знание новой литературы в области предмета и методики его преподавания, владение знаниями в области истории методики.

Умение анализировать проблемно полученную из профессиональной литературы информацию.

Умение понять методическую идею и оценить её.

Умение оказать методическую помощь при затруднениях школьников.

Уровень включенности в инновационные решения и их обоснованность.

 

Качество представленных разработок (глубина, научная обоснованность, практическая значимость, последовательность изложения материала).

Качество выполнения задания (знание основных путей освоения учащимися понятий по теории литературы, аргументированность представленных выводов).

Качество представленных разработок (глубина, научная обоснованность, практическая значимость, последовательность изложения материала).

Уровень осмысления проблемы (понимание значимости интеграции, знание ее основных типов и направлений; решение проблемы на практическом уровне).

Качество представленных образцов имеющихся новых практических решений актуальных проблем преподавания (точность в выборе проблемы; глубина, научная обоснованность, практическая значимость разработок).

 

Умение профессионально грамотно анализировать не только свой опыт, но и опыт коллег.

 

Качество анализа опыта коллег (знание опыта коллег, умение изучить и сопоставить по точно выбранной проблеме, выделить общее и специфическое в их деятельности, убедительно аргументировать выводы).

 

Владение методами педагогического исследования.

Уровень овладения комплексом исследовательских умений (понимание, использование в практике, обоснованность суждений).

Знание учителем основных концепций образования, умение выделить существенное, общее и специфическое, оценить значимость исследований.

Уровень осмысления ведущих проблем теории и методики преподавания предмета.

Уровень решения актуальных проблем теории и методики преподавания предмета.

Качество исследовательской программы, представленной учителем:

-            актуальность выдвинутой проблемы;

-            научная обоснованность;

-            самостоятельность в ее разработке;

-            новизна, практическая значимость.

 

 

Владение профессионально-речевой культурой, включенность в другие области духовной культуры как показатель богатства личности педагога.

 

Разносторонность интересов, научная обоснованность сделанных выводов, четкость в изложении материала, речевая  грамотность.

 

 

1.2.4. Определение уровня профессиональной компетентности педагогов при присвоении квалификационной категории.

 

Определение уровня профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории (в процессе аттестации педагогических работников)

 

Параметры

Критерии

Показатели

Инструментарий

Компетентность педагогических работников

Квалификация

Базовый уровень

 Знание:

-          Конституции Российской Федерации;

-          Решений Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования;

-          Конвенции по правам ребенка;

-          основ общетеоретических  дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач;

-          педагогики, психологии, возрастной физиологии, школьной гигиены;

-          методики преподавания предмета и воспитательной работы;

-          программ и учебников;

-          требований к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений;

-          средств обучения и их дидактических возможностей;

-          основных направлений и перспектив развития образования и педагогической науки;

-          основ права, научной организации труда;

-          правил и норм охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

 

2 категория

знания и умения:

 

 превышающие  требования стандартов педагогического или другого профессионального образования, в области основ теории педагогики, психологии и возрастной физиологии; содержания базового компонента преподаваемого предмета; методик обучения и воспитания.

 

1 категория

знания и умения:

превышающие требования стандартов педагогического или другого профессионального образования, в области технологий индивидуализации образовательного процесса, со­временных методов психолого-педагогической диагностики;

владение в совершенстве базовым компонентом содержания преподаваемого пред­мета, знаниями по смежным дисциплинам;

уровень теоретических зна­ний, позволяющий педагогу вести преподавание на различных уровнях.

 

высшая категория

 

освоение:

 новейших достижений педагогической на­уки и практики, профильной области знаний; творческое решение прак­тических задач

 

Анкетирование;

Тестирование;

Экзамен;

Собеседование

 

 

Профессионализм

2 категория

Умение:

создавать комфортный микроклимат в обра­зовательном процессе, применять в практической деятельности широкий на­бор методов, приемов и средств обучения (воспитания), обеспечивающих вари­ативность образовательного процесса; элементарные методы и средства пе­дагогической диагностики; основные формы дифференциации контингента обучающихся (воспитанников); основные методы формирования и развития познавательной и коммуникативной культуры обучающихся (воспитанников);

1 категория

умение:

 учитывать психологические особеннос­ти обучающихся (воспитанников) при отборе содержания, методов и форм учебно-воспитательного процесса; способность решать педагогические задачи с различными по уровню развития, склонностей, способностей, ин­тересов и состояния здоровья категориями обучающихся (воспитанников), в том числе путем применения профильных и разноуровневых программ;

применение:

 современных педагогических технологий, элементов технологий педагогики развития личности, методик анализа учебно-методической работы по предмету в практической деятельности;

высшая категория

умение:

 осуществлять оптимальный отбор мето­дов, средств, форм обучения и воспитания или(и) самостоятельно разра­батывать, апробировать и успешно применять педагогические технологии или их элементы, которые могут быть рекомендованы к распространению;

создание:

 условий для реализации креативных (творческих) возможностей обучающимися (воспитанниками);

применение:

 исследовательских и опытно-экспериментальных методов обучения и воспитания, методик управления и прогнозирования педагогического процесса, приемов планирования и организации самообразования обучающихся (воспитанников) в практической деятельности.

 

 

Практико - ориентированный проект

 

Дискуссия

 

Деловые игры

 

Продуктивность

2 категория

 практика работы, способствующая сохранению кон­тингента обучающихся (воспитанников), с которым непосредственно взаимо­действует педагог; обеспечение уровня подготовки обучающихся (воспитан­ников) (кроме воспитанников дошкольных образовательных учреждений), со­ответствующего требованиям государственных образовательных стандартов и рассматриваемого как высокий в данном образовательном учреждении.

1 категория

обеспечение уровня подготовки обучающихся (воспи­танников) (кроме дошкольных образовательных учреждений), являющегося высоким по профилю в муниципальной системе образования (районе, городе).

высшая категория

обеспечение уровня подготовки обучающихся (воспитанников) яв­ляется высоким по профилю в системе образования дан­ного субъекта Российской Федерации (республики, края, области, автономного образования, городов Москвы и С.-Петербурга), отраслевого министерства или ведомства Российской Федерации.

Обобщение опыта

 

1.3.    Выводы по первому разделу.

 Имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о том, что в  настоящее время  не сформирован единый подход к определению понятия «профессиональная компетентность».

Сложно решается вопрос о диагностике повышения уровня профессиональной кометентности в процессе повышения квалификации педагога в системе дополнительного профессионального образования. Практически все исследователи отмечают, что трудности измерения связаны с тем, что остается неясным, каким образом следует определять необходимые изменения, насколько они будут непосредственно связаны с конкретным воздействием в период курсовой подготовки.

Исследователи считают, что оценка профессиональной компетентности проводится путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, а также путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований с целью выявления характера продвижения в развитии и в профессиональном росте педагога и руководителя.

Образовательный процесс реализации кратко- и среднесрочных (от 72 до 144 часов) образовательных программ повышения квалификации отличается уникальностью, так как направлен, как правило,  на решение возникающих в педагогической практике актуальных задач. Поэтому для проведения диагностики необходимо иметь показатели, характеризующие уровень профессиональной кометентности слушателей до и после освоения соответствующей образовательной программы.

Качество результатов обучения в процессе профессиональной переподготовки объемом более 500 аудиторных часов оценивается по степени соответствия государственным образовательным стандартам.

Поскольку отсутствует однозначное определение понятия «профессиональная компетентность» и нет общепринятой модели оценки качества образовательного результата в системе  дополнительного профессионального образования, возникла необходимость определить свои позиции.

Нам представляется наиболее обоснованным определение понятия «профессиональная компетентность», предложенное Т.Г.Браже. 

На основе данного определения могут быть выделены основные параметры профессиональной компетентности, подлежащие оценке:

-         мотивационно-ценностный;

-         когнитивно-деятельностный;

-         эмоционально-процессуальный.

Основные критерии, показатели и инструментарий для оценки названных параметров представлены в таблице.

Оценка уровня профессиональной компетентности педагога

 

Параметры

Критерии

Показатели

Инструментарий

Мотивационно-ценностный

Отношение учителя к усвоению новых знаний, готовность к обучению и профессионально-личностному развитию (мобильность)

Личностный смысл получения знаний,

Структура профессиональной мотивации;

Степень готовности реализовать полученные знания и умения в послекурсовой педагогической деятельности

Анкеты

Когнитивно-деятельностный

Результативность деятельности учителя,

наличие у него осознанных критериев оценки этих результатов, умение применять их на практике.

 

Наличие устойчивых значительных результатов в обучении и воспитании школьников.

Глубина и обоснованность анализа результативности деятельности учителя. Уровень подготовки учащихся.

Глубина, логичность, обоснованность выводов о направлениях совершенствования профессиональной деятельности.

Степень самокритичности учителя. Направленность самообразования учителя (узко профессиональная, широко личностная).

 

Комплект диагностических и обучающих методик

 

Уровень теоретических знаний и умений в области базовой науки и методики преподавания предмета, готовность и способность соотнести с ними свою практику, совершенствовать именно на их основе практическую работу

 

Владение имеющимися традицион­ными решениями профессиональных задач.

Новизна методических приемов, новаторство учителя.

Знание новой литературы в области предмета и методики его преподавания, владение знаниями в области истории методики.

Умение анализировать проблемно полученную из профессиональной литературы информацию.

Умение понять методическую идею и оценить её.

Умение оказать методическую помощь при затруднениях школьников.

 

 

Уровень включенности в инновационные решения и их обоснованность.

 

Качество представленных разработок (глубина, научная обоснованность, практическая значимость, последовательность изложения материала).

Уровень осмысления проблемы (понимание значимости интеграции, знание ее основных типов и направлений; решение проблемы на практическом уровне).

Качество представленных образцов имеющихся новых практических решений актуальных проблем преподавания (точность в выборе проблемы; глубина, научная обоснованность, практическая значимость разработок).

 

 

 

Умение профессионально грамотно анализировать не только свой опыт, но и опыт коллег

 

Качество анализа опыта коллег (знание опыта коллег, умение изучить и сопоставить по точно выбранной проблеме, выделить общее и специфическое в их деятельности, убедительно аргументировать выводы).

 

 

Владение методами педагогического исследования.

Уровень овладения комплексом исследовательских умений (понимание, использование в практике, обоснованность суждений).

Качество исследовательской программы, представленной учителем:

       актуальность выдвинутой проблемы;

       научная обоснованность;

   самостоятельность в ее разработке;

   новизна, практическая значимость.

 

 

Владение профессионально-речевой культурой, включенность в другие области духовной культуры как показатель богатства личности педагога

Разносторонность интересов,  речевая  грамотность.

 

 

 

Знание основ педагогики, психологии и философии

 

 

 

Эмоционально-процессуальный

Удовлетворенность слушателей организационно-педагогическими условиями процесса обучения, содержанием занятий, соответствием содержания и организации курсов в целом профессиональным потребностям и интересам учителя

Удовлетворенность процессом обучения и его результатами

Анкеты

2.      Основные подходы к оценке профессиональной компетентности руководителей ОУ.

 

Существуют разные трактовки понятия «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения» и разные подходы к определению ее структуры. Приведем некоторые из них:

 

Автор

Определение понятия

Структура профессиональной компетентности

И.В. Гришина

 

Компетентность – интегральное профессиональное качество руководителя, сплав его опыта, знаний, умений и навыков, показатель как готовности к руководящей работе, так и способности  принимать обоснованные управленческие решения.

Профессиональная компетентность директора  школы представляет собой сложное многоаспектное личностное образование, которое включает функционально связанные между собой компоненты:

·                     мотивационный – совокупность мотивов, адекватных целям и задачам управления;

·                     когнитивный – совокупность знаний, необходимых для управления;

·                     операционный – совокупность умений и навыков практического решения задач;

·                     личностный – совокупность важных для управления личностных качеств;

·                     рефлексивный – совокупность способностей предвосхищать, оценивать, «притормаживать» собственную деятельность, выбирать стратегию управления.

С.В. Селицкая

 

Педагогическая компетентность менеджера является базисной профессиональной характеристикой личности руководителя, одной из ключевых системообразующих компонент в общей структуре компетентности менеджеров.

Выделяет три ведущие парадигмы, которые составляют фундаментальную базу концептуальных оснований формирования педагогической компетентности менеджера: социологическая, социокультурная и деятельностная. Обосновывает выбор деятельностного подхода в качестве фундаментального основания для создания условий формирования педагогической компетентности менеджера

Т.Н. Пильщикова

 

Компетентность педагога – менеджера представляет как:

·              степень владения совокупностью знаний, умений и навыков в области педагогического менеджмента, экономики, предпринимательства;

·              способность к маркетинговой и исследовательской деятельности, анализу и выбору оптимальных путей решения проблем в условиях неопределенности;

·              готовность разрабатывать, принимать и реализовывать эффективные управленческие решения в направлении поставленной цели;

·              сформированность значимых личностных качеств, экономического мышления и мотивационно – ценностных ориентаций;

·              единство теоретической, нормативно – правовой и практической готовности к педагогическому менеджменту, экономической деятельности и предпринимательству;

готовность к информационному сопровождению управленческой деятельности, эффективным коммуникациям в деловом общении.

 

Для оценки компетентности руководителя образовательного учреждения важно выделить те подходы, что позволят феномен компетентности рассмотреть с точки зрения критериев, показателей и инструментария измерения  профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения.

 

2.1. Определение уровня профессиональной компетентности руководителей ОУ при присвоении квалификационной категории.

 

Определение уровня профессиональной компетентности руководителей ОУ при присвоении квалификационной категории (в процессе аттестации)

 

Параметры

Критерии

Показатели

Инструментарий

Компетентность руководителя образовательного учреждения

Квалификация

Знание:

-       стратегии развития образования в России  и принципов образовательной политики;

-       целей, содержания, форм, методов обучения и воспитания, современных концепций и технологий;

-       типов образовательных учреждений, их места и роли в системе непрерывного образования, требований к результатам их деятельности;

-       основ экономики образования;

-       нормативно – правовых основ функционирования и развития системы образования;

-       теоретических основ управления, ведущих управленческих школ и концепций, особенностей управления в сфере образования;

-       принципов анализа и построения образовательных систем и методов планирования их деятельности;

-       систем и методов материального и морального стимулирования работников;

-       стилей эффективного руководства коллективом;

-       современных методов контроля образовательной, финансово – хозяйственной деятельности и делопроизводства в учреждении;

-       требований к ведению делопроизводства в образовательном учреждении.

 

Анкетирование;

Тестирование;

Экзамен;

Собеседование

 

 

Профессионализм

Умение:

-   анализировать деятельность ОУ, выявлять наиболее значимые проблемы и находить эффективные пути их решения;

-   разрабатывать нормативно – организационную документацию ОУ (договоры, уставы, правила и др.);

-   разрабатывать программы развития образовательного учреждения;

-   строить организационную структуру управления ОУ;

-   планировать и организовывать контроль деятельности учреждения;

-   мотивировать исполнителей на достижение высоких результатов в трудовой деятельности и повышении квалификации;

-   предупреждать и разрешать конфликты в коллективе;

-   организовывать освоение новаций;

-   проводить деловые совещания, беседы, организовывать групповую работу.

 

Практико - ориентированный проект

 

Дискуссия

 

Деловые игры

 

Продуктивность

Образовательного учреждения:

-   сохранение контингента обучающихся;

-   освоение обучающимися образовательных стандартов;

-   результаты инновационной образовательной деятельности.

Руководителя:

-   состояние нормативной правовой базы для функционирования и развития ОУ;

-   программы развития учреждения (подразделения);

-   состояние учебно – материальной (материально – технической) базы учреждения (наличие, использование, развитие);

-   количественные и качественные характеристики движения кадрового состава;

-   социально – психологический климат в руководимом коллективе;

-   качество и уровень санитарно - гигиенических условий;

-   состояние делопроизводства.

Обобщение опыта

 

2.2. Подход П.И.Третьякова.

Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов – руководителей как показатели качества образования

 

Параметры

Критерии

Показатели

Инструментарий

Гностические (исследовательские) и самообразовательные компетенции

 

 

Применение методов и технологий выявления зависимости между целью, содержанием, условиями, объектами образовательного процесса и результатами

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1)                находить необходимую образовательную информацию;

2)                ставить цели, планировать, организовывать свой индивидуальный процесс образования и траекторию личностного развития других субъектов образовательного процесса;

3)                выявлять, решать, контролировать и корректировать проблемы своего самообразования;

4)                находить и извлекать пользу из опыта;

5)                 оценивать эффективность и результативность полученного образования;

6)                исследовать достоинства и недостатки в деятельности, в системе отношений;

7)                исследовать факторы продуктивного образования, анализировать состояние проблемного поля в теории и практике;

8)                исследовать факторы, влияющие на самоорганизацию участников образовательного процесса;

9)                исследовать достоинства и недостатки собственной деятельности;

10)              опираться на сильные стороны своей личности в решении проблем.

Анкетирование;

Тестирование;

Экзамен;

Самодиагностика;

Обобщение опыта

Организационно-коммуникативные компетенции

Построение оптимальной модели взаимоотношений и взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса и эффективной личностной самоорганизацией

1) организовывать собственную деятель      ность, связанную с решением образовательных задач;

2) организовывать взаимодействие, взаимопомощь и поддержку между всеми участниками образовательного процесса;

3)                эффективно распределять свое время и время участников образовательного процесса на различные виды деятельности;

4)                использовать косвенное влияние на организацию деятельности всех участников образовательного процесса;

5)                обучать самоорганизации деятельности участников образовательного процесса;

6)                строить взаимоотношения на основе реализации программ развития (самостоятельность, уверенность в своих силах и др.);

7)                стимулировать к развитию;

8)                обучать общению (умению устанавливать контакты, согласовывать действия, слушать и слышать других, разрешать конфликты и др.);

9)                принимать решения, ответственность;

10)  применять  компьютерные технологии.

Деловая игра

Конструктивно-проектировочные компетенции

Владение теоретическими методами действий при разработке целостного процесса и учебных занятий на основе прогрессивных педагогических технологий

1) составлять личностную самообразова        тельную программу (план);

2) составлять образовательную программу школы;

3) составлять технологические карты прохождения учебного материала;

4) устанавливать внутри-, междисциплинарные и цикловые связи изучаемых дисциплин;

5) проектировать модульную и мультипрофильную организацию УВП;

6) определять наиболее рациональные формы, методы и технологии образовательного процесса;

7) выбирать наиболее рациональную структуру целостного процесса;

8) определять наиболее продуктивную структуру учебного занятия;

9) развивать личностную и коллективную рефлексии.

Практико – ориентированный проект

Социально – личностные компетенции

Определение личностных и общественных целей

1)                  критически рассматривать явления и события в мире, России, том или ином регионе;

2)                  определять связи прошлого, настоящего и будущего;

3)                  оценивать социальные и личностные тенденции, связанные со здоровьем, окружающей средой, потреблением различных видов ресурсов;

4)                  входить в дискуссию и вырабатывать свое мнение;

5)                  преодолевать сложности, конфликты;

6)                  самовыражать себя и свои лучшие качества.

Анкетирование;

Собеседование;

Дискуссия;

Деловая игра

 

Адаптивные компетенции

Способность справиться с ситуациями современными и прогнозируемыми

1)                  использовать новую информацию для обновления деятельности;

2)                  применять новые технологии для повышения эффективности труда;

3)                  проявлять терпимость, гибкость, стойкость перед быстрыми переменами;

4)                  проявлять готовность к преобразующей себя и других людей деятельности;

5)                  адекватно реагировать в плане личностного роста на изменения в социуме.

Круглый стол;

Деловые игры;

Анкетирование

 

 

2.3. Подход Гришиной И.В.

Профессиональная компетентность руководителя школы

 

Параметры

Критерии

Показатели

Инструментарий

Профессиональная компетентность руководителя ОУ

1. Целевая эффективность - степень приспособленности школы к достижению поставленных целей, необходимого уровня конечных результатов

1.1 Потенциальные возможности школы:

- Оценка кадров (обеспеченность кадрами, уровень квалификации, уровень педмастерства);

- Оценка материально-технической и финансовой базы школы;

- Оценка санитарно-гигиенического состояния в школе.

1.2 Прогрессивность школы – способность к развитию:

- Оценка удовлетворения школой изменяющихся образовательных потребностей населения

- Оценка уровня инновационного потенциала педагогического коллектива

- Оценка обоснованности стратегии развития школы

- Оценка уровня развития школьного коллектива

1) Тестирование

2) Анкетирование

3) Собеседование

4) Экзамен

5) Дискуссия

6) Деловая (ролевая) игра

7) Дебаты

8) Самооценка (самодиагностика, самоанализ)

9) Практико-ориентированный проект

10) Диагностика профессиональной деятельности

11) Портфолио

12) Зачет

13) Обобщение опыта

14) Экспертиза (экспертное заключение)

 

2. Ресурсная эффективность -  степень целесообразности использования и развития всех ресурсов школы: кадровых, материальных, финансовых

2.1 Реализация педагогами своих профессиональных интересов и возможностей:

- Оценка развития творческой активности педагогов

- Оценка инноваций и нововведений

- Оценка реализации педагогами потребностей в развитии и самовыражении

2.2 Рациональная организация труда в школе:

- Оценка рациональности расписания работы школы (по опросу)

2.3 Рациональное использование школьного оборудования, средств, кадров:

- Оценка использования педагогов в соответствии с их профессиональным профилем и образованием

 

3. Социально-психологическая эффективность - степень влияния управленческой деятельности на школьный коллектив

3.1 Удовлетворенность педагогов и учащихся школы:

- оценка степени удовлетворенности педагогов и учащихся школы (своей работой и учебой)

3.2 Социально-психологический климат:

- Оценка уровня социально-психологического климата в школе

3.3 Мотивированность членов школьного коллектива на качественный труд:

- Оценка мотивов трудового поведения членов школьного коллектива

 

4. Технологическая эффективность  - уровень реализации основных функций управления: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулирующей

4.1 Соответствие структуры управления целям школы:

- Оценка соответствия структуры управления целям школы

4.2 Рациональность распределения времени руководителем школы:

- Оценка рациональности распределения времени руководителем школы

4.3 Рациональность технологии управления:

- Оценка подготовленности руководителя к выполнению функций управления и степени их выполнения (на основе квалификационных характеристик)

4.4 Способность руководителя к управлению и развитию школы:

- Оценка способности руководителя к управлению развитием школы

 

На основе использования указанных критериев, показателей и инструментария можно выделить следующие уровни профессиональной компетентности руководителя ОУ: 1) Потребностно-мотивационный; 2) Операционно-технический; 3) Рефлексно-оценочный.

 

2.4. Подход Т.Г.Браже.

Считаем целесообразным для оценки компетентности руководителя образовательного учреждения использовать подход, предложенный Т.Г. Браже. Разработанные критерии оценки профессиональной компетентности руководителя аналогичны критериям профессиональной компетентности педагога (см. п. 1.2.3). Данный подход положен в основу диагностики профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения при аттестации на высшую категорию.

 

2.5. Выводы по второму разделу.

На основе проведенного анализа содержания и структуры понятия «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения», различных подходов к оценке профессиональной компетентности руководителя, предлагаем модель оценки профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения, которая наиболее приемлема в системе повышения квалификации. В основу данной модели положен синтез подхода, предложенного И.В. Гришиной, и показателей профессиональной компетентности, используемых для оценки уровня профессиональной компетенции руководителя образовательного учреждения при аттестации.

 

Параметры

Критерии

Показатели

Инструментарий

Профессиональная компетентность руководителя

1. Квалификация

1. Знание:

-                   стратегии развития образования в России  и принципов образовательной политики;

-                   целей, содержания, форм, методов обучения и воспитания, современных концепций и технологий;

-                   типов образовательных учреждений, их места и роли в системе непрерывного образования, требований к результатам их деятельности;

-                   основ экономики образования;

-                   нормативно – правовых основ функционирования и развития системы образования;

-                   теоретических основ управления, ведущих управленческих школ и концепций, особенностей управления в сфере образования;

-                   принципов анализа и построения образовательных систем и методов планирования их деятельности;

-                   систем и методов материального и морального стимулирования работников;

-                   стилей эффективного руководства коллективом.

-                   современных методов контроля образовательной, финансово – хозяйственной деятельности и делопроизводства в учреждении;

-                   требований к ведению делопроизводства в образовательном учреждении.

 

1) Тестирование

2) Анкетирование

3) Собеседование

4) Экзамен

5) Дискуссия

6) Деловая (ролевая) игра

7) Дебаты

8) Самооценка (самодиагностика, самоанализ)

9) Практико-ориентированный проект

10) Диагностика профессиональной деятельности

11) Портфолио

12) Зачет

13) Обобщение опыта

14) Экспертиза (экспертное заключение)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Ресурсная эффективность -  степень целесообразности использования и развития всех ресурсов школы: кадровых, материальных, финансовых

 

2.1 Реализация педагогами своих профессиональных интересов и возможностей:

- оценка развития творческой активности педагогов

- оценка инноваций и нововведений

- оценка реализации педагогами потребностей в развитии и самовыражении

2.2 Рациональная организация труда в школе:

- оценка рациональности расписания работы школы (по опросу)

2.3 Рациональное использование школьного оборудования, средств, кадров:

-                      оценка использования педагогов в соответствии с их профессиональным профилем и образованием;

-                      состояние учебно – материальной (материально - технической) базы учреждения (наличие, использование, развитие)

3. Социально-психологическая эффективность - степень влияния управленческой деятельности на школьный коллектив

3.1 Удовлетворенность педагогов и учащихся школы:

- оценка степени удовлетворенности педагогов и учащихся школы (своей работой и учебой)

3.2 Социально-психологический климат:

- оценка уровня социально-психологического климата в школе

3.3 Мотивированность членов школьного коллектива на качественный труд:

- оценка мотивов трудового поведения членов школьного коллектива

4. Технологическая эффективность  - уровень реализации основных функций управления: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулирующей

4.1 Соответствие структуры управления целям школы:

- оценка соответствия структуры управления целям школы;

4.2 Рациональность распределения времени руководителем школы:

- оценка рациональности распределения времени руководителем школы

4.3 Рациональность технологии управления:

- оценка подготовленности руководителя к выполнению функций управления и степени их выполнения (на основе квалификационных характеристик)

4.4 Способность руководителя к управлению и развитию школы:

-                      оценка способности руководителя к управлению развитием школы;

-                      умение анализировать деятельность образовательного учреждения, выявлять наиболее значимые проблемы и находить эффективные пути их решения;

-                      разрабатывать нормативно - организационную документацию образовательного учреждения (договоры, устава, правила);

-                      умение планировать и организовывать контроль деятельности учреждения.

 

 

 

3.      Анализ сложившейся в ООИПКРО системы мониторинга качества ДПО.

 

На основе использования предложенных обобщенных подходов к оценке профессиональной компетентности педагога и руководителя ОУ профессорско-преподавательский состав и заведующие кафедрами проанализировали:

1)                 качество используемого в ООИПКРО диагностического инструментария (материалы входной, текущей, итоговой диагностики; диагностические и обучающие методики; методические рекомендации по разработке практико-ориентированных проектов и др.) с точки зрения его валидности (достоверности; валидность показывает, охватывает ли совокупность проверочных заданий все то, что необходимо проверить. В нашем случае это изменения профессиональной компетентности), надежности (точности; повторное измерение того же самого признака, например, другим экспертом, дает те же результаты), объективности (независимости от воздействия субъективных факторов экспертов);

2)                 результаты измерения изменений профессиональной компетентности педагогов и руководителей ОУ после обучения на курсах.

Все справки доступны для чтения в электронной папке «Ученый совет № 65».

Обобщим и проанализируем представленные ими материалы для того, чтобы сделать вывод о наличии и уровне совершенства системы мониторинга качества ДПО с точки зрения:

наличия единого критериального аппарата оценки;

соответствующего диагностического инструментария;

методики сбора, обработки, хранения, распространения  и использования информации о результатах измерения профессиональной компетентности;

наличия информационной системы мониторинга качества ДПО в институте.

 

3.1. Анализ качества используемого в ООИПКРО диагностического инструментария и результатов измерения изменений профессиональной компетентности педагогов и руководителей ОУ после обучения на курсах.

 

3.1.1. Анализ и оценка качества используемого в ООИПКРО диагностического инструментария.

 

Оценка качества используемого в ходе курсовой подготовки в ООИПКРО диагностического инструментария проводилась работниками кафедр по следующим видам контрольных процедур:

1) входная диагностика;

2) текущая диагностика;

3) итоговая диагностика, в т.ч.: диагностические и обучающие методики; практико-ориентированные проекты.

Оценка проводилась с учетом критериев качества диагностического инструментария (по К.Ингенкампу): валидность, надежность, объективность.

 

Контрольно-измерительные процедуры (КИП) преследуют следующие задачи:

А) входная диагностика - получение информации, позволяющей дифференцировать слушателей курсов по уровню владения профессионально значимыми качествами (с целью определения обоснованности претензий на заявленную категорию); получение информации, позволяющей скорректировать методику проведения занятий с учетом интересов и потребностей слушателей; получение информации, позволяющей слушателям провести самодиагностику уровня профессиональной компетентности; апробация контрольно-измерительных процедур, используемых в ООИПКРО и др.

Б) текущая диагностика – отслеживание промежуточных результатов и эффективности процесса курсовой подготовки, выявление проблем, затруднений слушателей, на этой основе – корректировка содержания и форм обучения.

В) итоговый контроль - оценка успешности прохождения слушателями программ курсовой подготовки и определение степени соответствия их профессиональной компетентности заявленной категории (для аттестующихся на  категории).

 

Входная диагностика проводится на курсах базового повышения квалификации (КБПК), на курсах по проблемам и на курсах переподготовки руководителей ОУ.

 

Результативна входная диагностика на КБПК, которая проводится в форме входного контроля и последующего собеседования.

На кафедрах ГиЕМД и ТиМПО при проведении входного контроля используются  контрольно-измерительные материалы (КИМы) ЕГЭ по всем предметам (кафедра ГиЕМД) или задания, составленные в логике КИМов для ЕГЭ (кафедра ТиМПО).

В содержание КИМов включены основные вопросы Минимума содержания общего образования по отдельным предметам. В ходе организации тестирования, как правило, сокращается время на выполнение заданий по сравнению с установленными нормативами для школьников. Данный инструментарий достаточно объективно позволяет оценить владение учителем содержанием предмета на базовом уровне.

 

Содержание заданий КИМов сотрудниками кафедры ТиМПО (и кабинета ПО и технологии) разрабатывалось с учетом нормативных документов, в т.ч. федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования по образовательной области “Технология”, федерального компонента государственного образовательного стандарта начального профессионального образования (по отдельным профессиям), государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальностям “Технология” и “Профессиональное обучение”, а также локальных нормативных актов ООИПКРО.

КИМы состоят из трех блоков (частей). В первом блоке (часть А) каждый вопрос сопровождается ответами, один из которых  правильный. Во втором блоке (часть В) каждому вопросу приданы по шесть ответов, правильными из них могут быть несколько. В третьем блоке (часть С) на каждый вопрос нужно дать письменный ответ.

В первом блоке за каждый правильный ответ слушатель получает 1 балл, во втором блоке каждый правильный ответ оценивается двумя баллами, в третьем блоке - 7 баллами.

При разработке КИМов для КБПК руководящих работников учреждений НПО использовались материалы, разработанные сотрудниками ИРПО МО РФ, кафедр ЭиУО, педагогики и психологии, теории и методики профессионального образования и УМК профессионального образования ООИПКРО.

В соответствии со спецификацией КИМов для руководителей, входная диагностика также состоит из трех блоков (частей), первая из которых (часть А) представляет собой тест с выбором вариантов ответов, вторая (часть В) - задания с кратким свободным ответом (вписывание слов, пропущенных в предложениях), третья (часть С) - задания в виде ответов на вопросы, выполняемые в стиле свободного рассуждения на заданную тему (свободный развернутый ответ).

Задания частей В и С предполагали творческий подход к их выполнению, причем задания части С были посвящены вопросам модернизации российского образования и актуальной для кафедры ТиМПО проблеме налаживания связей с учреждениями начального профессионального образования. За выполнение разных по сложности заданий давался один или два балла. Полученные баллы суммировались.

 

К положительным моментам проведения входной диагностики на кафедре ТиМПО мы относим то, что входной контроль сопровождается собеседованием (индивидуально с каждым слушателем). В процессе собеседования выясняются причины возможных обнаруженных в ходе выполнения КИМов затруднений.

Реализуя очень интересную идею накопительного индивидуального рейтинга слушателя (эта идея очень популярна сегодня и апробируется в разных региональных ИПК, например, в Челябинском ИПК в форме «кредитно-зачетной модульно-рейтинговой системы»), преподаватели кафедры ТиМПО отображают результаты, полученные в итоге входной диагностики, на специальной ранговой шкале, демонстрирующей показатели рейтинга успешности выполнения заданий. По данному рейтингу определяются границы групп баллов, соответствующих высокому, повышенному и достаточному уровням профессиональной компетентности слушателей, а также “критический“ уровень.

Дифференциация слушателей курсов проводится по итогам обобщения результатов входного контроля и последующего собеседования. Обычно выделяются три условные группы слушателей:

1) имеющие серьезные пробелы в знаниях;

2) имеющие достаточные знания и навыки;

3) проявившие высокий уровень профессиональной компетентности (в т.ч. отдельно определяется количество тех из них, которые претендуют на высшую категорию).

Дифференциация обучения на курсах достигается благодаря “выходу” на индивидуальные образовательные маршруты для слушателей с учетом результатов входной диагностики.

 

Особенностью проведения входной диагностики на КБПК руководителей ОУ является ее интегрированный характер. Входная диагностика включает 40 вопросов по следующим блокам дисциплин: управление, экономика, право, педагогика, психология. Вопросы входной диагностики нацелены на определение уровня подготовленности слушателя к управленческой деятельности  и обоснованности их притязаний на первую или высшую квалификационные категории. Каждый верный ответ соответствует 1 баллу. Диагностика позволяет определить  3 уровня подготовленности руководителя к управленческой деятельности: высокий - более 80 % верных ответов (32 балла и более); средний – от 60 до 80 % верных ответов (от 24 до 32 баллов); низкий – менее 60 % верных ответов (до 24 баллов). Указанная диагностика дополняется входной предметной диагностикой по отдельным дисциплинам. Вопрос о целесообразности использования сочетания интегрированной и предметных диагностик остается открытым и требует обсуждения и принятия соответствующего решения. Бесспорной является необходимость совершенствования используемого диагностического инструментария.

 

Текущий контроль используется в ходе курсовой подготовки и включает оценку выполнения слушателями заданий для самостоятельной работы, их выступлений на практических занятиях и т.п.

 

Как позитивную идею хочу отметить сложившуюся на кафедре ТиМПО традицию “увязывать“ текущий и итоговый контроль. Это осуществляется за счет применения т.н. “итогового индивидуального рейтинга слушателя“. Образовательной программой предусмотрено подведение итогов курсовой подготовки в виде суммы баллов (оценок за выполненные задания текущего и итогового контроля, фиксируемых на специальной шкале), обобщаемой в индивидуальном рейтинге. Итоговые показатели рейтинга слушателя являются основанием для вывода об успешности прохождения слушателем курсовой подготовки. Дата подведения итогов курсовой подготовки по предметно-методическому модулю объявляется слушателям заранее. При низких показателях индивидуального рейтинга слушатель не признается успешно прошедшим курсовую подготовку.

В рамках КБПК понимаемый таким образом итоговый контроль включает обязательные для всех слушателей (независимо от аттестации на какую-либо категорию) контрольно-измерительные процедуры:

а) презентацию ”визитки” своего образовательного учреждения;

б) разработку КИМов по профессии, предмету;

в) понятийно-терминологический диктант;

г) экзамен в форме семинара – регламентированной дискуссии.

 

Позитивный опыт использования инновационных форм проведения текущей диагностики имеется на кафедре ЭиУО (по экономическому блоку). Особо следует отметить методическую обеспеченность контрольно-измерительных процедур. Так, например, используются следующие формы текущей диагностики:

- написание эссе.

Процедура проводится в соответствии с рекомендациями профессора Ломакиной Н.Т. (Ломакина Н.Т. Как написать эссе по экономике. – Оренбург: ООИПКРО, 2004);

- выполнение практико-ориентированного задания (мини-проекта).

Слушателям предлагается описать (разработать) технологию (способ) эффективного привлечения внебюджетных средств, по следующему алгоритму:

·                    наименование способа (технологии);

·                    краткое резюме (аннотация);

·                    идея и развернутое содержание способа (технологии);

·                    пакет основных локальных (школьных) и других нормативно-правовых и методических документов, регламентирующих привлечение внебюджетных средств в школу по данному способу;

·                    длительность практической реализации способа (технологии);

·                    результаты реализации способа (технологии) - экономические, педагогические, социальные, управленческие;

·                    особенности бухгалтерского учета внебюджетных средств, включая примеры смет, бухгалтерских проводок, записей по счетам, базовых расчетов и т.п.;

·                    особенности налогообложения;

·                    оценка экономической эффективности;

·                    ограничения и риски применения данного способа;

·                    рекомендации по распространению.

Процедура проводится в соответствии с разработанными преподавателем кафедры ЭиУО Бочковым Д.В. рекомендациями «Эффективные способы привлечения внебюджетных средств».

Цели, которые ставятся при выполнении данного практико-ориентированного занятия:

·                   выявление, анализ, обобщение и распространение положительного опыта экономической деятельности школ;

·                   разработка высококачественных материалов по организационно-экономическим и управленческим вопросам работы школ;

·                   выявление и поддержка прогрессивных экономических механизмов жизнедеятельности школ.

·                   Задачи практико-ориентированного занятия:

·                   разработать (описать) эффективный способ (технологию) деятельности школы по привлечению внебюджетных средств;

·                   провести экспертизу совместно с преподавателем представленных к рассмотрению способов (технологий) привлечения внебюджетных средств, произвести оценку их юридической обоснованности, экономической эффективности и социально-педагогической целесообразности;

·                   провести всесторонне обсуждение в группе;

·                   внести после обсуждения по необходимости корректировки и рекомендации к предлагаемым технологиям.

Материалы оцениваются по результатам экспертизы правовых, экономических и иных характеристик способов (технологий) привлечения внебюджетных средств. Лучшие работы определяются на основании квалификационного отбора в зависимости от качества, объема и глубины проработки представленных материалов. Преимущества при оценке отдается материалам, содержащим описание конкретных практик, подтвердивших свою устойчивость и эффективность в реальной деятельности общеобразовательных учреждений.

 

Итоговые контрольно-измерительные процедуры

ППС разных кафедр используют разные формы проведения итоговой диагностики.

Например, экзамен по результатам обучения профессионально-педагогических работников ПУ, ПЛ и учителей технологии по предметно-методическому модулю проводится в нетрадиционной форме – семинар-регламентированная дискуссия.

В ходе итогового занятия работает группа специально назначенных для этого экспертов (руководители курсовой подготовки, представители администрации и т.п.) – членов экзаменационной комиссии. План проведения и критерии оценки индивидуальной работы слушателей сообщаются заранее.

Разработанная для КИП ”итоговый семинар - регламентированная дискуссия” тематика различается по содержанию, целям и задачам, технологическому обеспечению. Темы разработанных семинаров различны: “Реализация Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования”, “Профессионально-личностный рост педагога в учреждении начального профессионального образования”, “Инновационные поиски в учреждениях начального профессионального образования” и др.

Слушатели участвуют в КИП в разных ролях, определяемых разработанной процедурой, в т.ч. в качестве докладчиков, оппонентов и в других жанрах. Они также могут представить письменные материалы (рефераты, конспекты, письменные вопросы и иные письменные материалы к семинару).

Достоинством разработанной КИП является хорошо проработанное технологическое обеспечение, включающее: «Жанры» (виды деятельности на семинаре), «Памятку участнику семинара», «Критериальную таблицу оценки выступления слушателей в ходе семинара» и другие материалы. Вместе с методикой проведения КИП эти материалы опубликованы в учебно-методическом пособии «Контрольно-измерительные материалы в системе повышения квалификации работников образования» (Оренбург, 2005 г.).

 

В качестве инструментария для проведения итоговой диагностики на КБПК сотрудники кафедры ГиЕМД используют перечень вопросов и заданий  для проведения экзаменов.

В перечень экзаменационных вопросов включены актуальные вопросы, превышающие стандарт высшего педагогического образования. Хотелось бы отметить дифференцированный характер экзаменационных вопросов и заданий. Для учителей, претендующих на получение второй и первой категорий, задания в большинстве случаев связаны с разработкой методического аспекта какой-либо актуальной проблемы. Например, с разработкой системы уроков по изучению определенного раздела или темы школьного курса (2 категория), с созданием программы элективного курса (2 категория, 1 категория). Выполнение названных заданий осуществляется педагогами во внеучебное время.

 

Экзамен по экономическому блоку (дисциплина «Статистика») проводится в форме тестирования. Тестовые задания включают три блока А, Б и С (по уровню сложности).

Задания опубликованы в методическом пособии «Статистика: Практикум для слушателей 2 курса переподготовки руководителей образовательных учреждений «Менеджмент организации» / Под ред. Д.В. Бочкова. – Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2004.

 

Особым видом КИП на КБПК является подготовка и защита выполненных для аттестации на высшую категорию работ. Слушатели выполняют два основных вида работ:

1) практико-ориентированный проект;

2) аттестационная работа по диагностическим и обучающим методикам.

 

Методика проведения КИП ”практико-ориентированный проект” разрабатывалась и апробировалась в течение двух последних лет сотрудниками разных кафедр и УМК (руководители проектных групп – В.М.Дрофа и Г.М.Гладышев).

Позитивным моментом является разработка и издание методических пособий для слушателей курсов (Практико-ориентированный проект как итоговая выпускная работа слушателя / Под ред. В.М.Дрофы. – Оренбург, 2004; Г.М.Гладышев. Проектная деятельность: экспертиза и самоэкспертиза проекта и проектной деятельности руководителя образовательного учреждения // Контрольно-измерительные материалы в системе повышения квалификации работников образования. - Оренбург, 2005).

В методических рекомендациях содержатся критерии оценки и рекомендуемая  структура практико-ориентированных проектов. Однако, как справедливо отмечает В.М.Дрофа в своей аналитической справке, оценка их качества сегодня выглядит менее высокой, чем год назад, так как за прошедшие полтора года сотрудники ООИПКРО познакомились с разными, зачастую отличающимися друг от друга моделями организации и проведения проектной деятельности (например, с проектной методикой, ориентированной на компетентностный подход и апробированной в Москве и Самарской области; с методикой выполнения проектов в рамках программы «Интел – обучение для будущего и др.). Некоторые из этих методик не могут быть приняты «некритично», так как недостаточно сочетаются с традициями отечественного образования. Следовательно, общие подходы к требованиям к структуре, содержанию и критериям оценки практико-ориентированных проектов нужно согласовывать и корректировать. Необходимость согласовывания позиций тем более актуальна, что сотрудники института, ведущие занятия на курсах и осуществляющие научное руководство (как правило, это не одни и те же лица) проявляют разные позиции относительно структуры и содержания проектов. В связи с этим ряд материалов слушателей представляют собой мини-диссертационные исследования, другие – приближаются к практико-ориентированным проектам.

Сотрудники кафедры ГиЕМД отмечают, что создание проекта требует проявления  высокого уровня профессиональной компетентности и не по силам  большому количеству педагогов. В связи с этим обоснованно высказывается предложение рекомендовать педагогам, впервые аттестующимся на высшую категорию, выполнение пакета диагностических методик. Для тех же, кто не в первый раз аттестуется на высшую категорию, целесообразны иные формы диагностических испытаний, в том числе разработка проектов.

За прошедшее время всеми сотрудниками ООИПКРО накоплен позитивный опыт руководства и экспертизы практико-ориентированных проектов. Сотрудники кафедр ГиЕМД и ТиМПО предложили перспективную идею подготовки методических рекомендаций и сборника «модельных» («образцовых») проектов (на основе обобщенного за прошедшие два года опыта).

Сотрудники кафедры ЭиУО на курсах переподготовки руководителей ОУ по специальности «Менеджмент организации» апробировали методику выполнения мини-проектов в качестве выпускной междисциплинарной работы. До этого региональный диплом выдавался менеджеру только на основании результатов экзаменов и зачетов по отдельным дисциплинам учебного плана. В целом апробация прошла успешно, показателем чего являются подготовленные в короткие сроки с эффективной помощью научных руководителей и консультантов (включая работников ЦДИТ) достаточно качественные мини-проекты (которые в короткий срок можно доработать до уровня полноценных проектов) и их «зрелищные» презентации. Продукты деятельности слушателей (презентации, проекты) после инвентаризации (сгруппировав по решаемым проблемам) можно использовать как ресурс института. В отличие от программ развития ОУ проекты более проблемны, практико-ориентированы, нацелены на конкретный результат, достижение которого можно проверить. В то же время сам жанр «мини-проекта» нуждается в уточнении: насколько целесообразно название; чем отличается от проекта; какова структура и критерии оценки и др.

 

Выполнение аттестационной работы по диагностическим и обучающим методикам (по предметам и отдельным должностям) является более привычным, но не менее проблематичным видом выходной диагностики на курсах в ООИПКРО.

В ходе анализа выявлено неполное совпадение содержания заданий некоторых из разработанных сотрудниками института диагностических и обучающих методик (по отдельным предметам) с критериями профессиональной компетентности по Т.Г.Браже. Следует уточнить целесообразность заданий, требующих написания реферата (а то и нескольких рефератов)  в рамках выполнения указанной аттестационной работы. В некоторых диагностических и обучающих методиках весьма своеобразно трактуется педагогическое исследование, и требуют уточнения задания, направленные на диагностику и развитие исследовательских умений работников образования. Необходимо обсудить предложение, касающееся сокращения количества заданий, выполняемых аттестующимися на высшую категорию слушателями, до пяти в блоке (до 30 в сумме). Большинство диагностических и обучающих методик разрабатывалось несколько лет назад (некоторые из них – более пяти лет назад), и остро стоит вопрос об их обновлении с учетом актуальных проблем развития системы образования.

В некоторых аналитических записках, поступивших от заведующих кафедрами, уже определен объем работы по коррекции и дополнению диагностических и обучающих методик. Например, сотрудниками кафедры ТиМПО спланирован следующий объем работы:

Предназначение диагностических и обучающих методик

Объем коррекционной работы (количество заданий из 36)

руководящих работников учреждений НПО

7

мастера производственного обучения учреждений НПО

21

преподавателей спецдисциплин учреждений НПО

17

преподавателей общеобразовательных предметов учреждений НПО

в зависимости от предмета

учителей технологии

11

Сотрудниками кафедры ЭиУО проведена инвентаризация разнообразных форм диагностики (экзамен,  зачет, собеседование, тестирование, деловая игра, практикум  по решению задач, самооценка /самодиагностика, самоанализ/, практико-ориентированный проект, семинар, анкетирование, обобщение опыта,  эссе и т.д.). Часть из них традиционно используется в качестве форм обучения, но, действительно, при соответствующей модификации они могут выступать и в качестве форм диагностики, инновационных по характеру. Проведенное сотрудниками кафедры ЭиУО осмысление целей и процедур проведения указанных форм диагностики – не бесспорно, но, безусловно, вызывает интерес. В соответствующей аналитической справке указываются недостатки проведения  использующихся в ООИПКРО форм диагностики, анализируются их причины, обоснованно выделяются проблемы: недостаточности методического обеспечения диагностического инструментария; необходимости организации экспертизы контрольно-измерительных материалов и процедур и др.

 

Итоги экспертизы основных видов диагностического инструментария представлены в таблице. При этом курсивом обозначены те позиции, по которым возможно скорректировать отмеченное положение.

 

Результаты экспертной оценки диагностических процедур, применяемых в работе сотрудников кафедр ООИПКРО

Виды диагностических процедур

Критерии

 

валидность

надежность

объективность

Входная диагностика по КИМам, в т.ч.:

Часть А

 

достаточно высокая

 

недостаточно высокая

 

высокая

Часть В

недостаточно высокая

недостаточно высокая

высокая

Часть С

недостаточно высокая

низкая

низкая

Собеседование

недостаточно высокая

низкая

недостаточно высокая

презентация ”визитки” своего образовательного учреждения

достаточно высокая

недостаточно высокая

низкая

разработка КИМов по профессии, предмету

недостаточно высокая

недостаточно высокая

недостаточно высокая

понятийно-терминологический диктант

недостаточно высокая

низкая

недостаточно высокая

экзамен в форме семинара – регламентированной дискуссии

недостаточно высокая

недостаточно высокая

недостаточно высокая

диагностические и обучающие методики

недостаточно высокая

низкая

недостаточно высокая

практико-ориентированный проект

недостаточно высокая

низкая

низкая

 

 

Проблемы:

·                   разные виды диагностического инструментария, используемого в ООИПКРО,   не в полной мере отвечают (не отвечают) требованиям валидности (достоверности), надежности (точности), объективности (независимости от воздействия субъективных факторов экспертов);

·                   для измерения ряда критериев профессиональной компетентности нет (или недостаточно) диагностического инструментария;

·                   пакет диагностического инструментария характеризуется неполнотой: не используются разнообразные формы проведения входной, текущей и итоговой диагностики;

·                   у сотрудников института отсутствует согласованная позиция в отношении  структуры,  содержания и критериев оценки практико-ориентированных проектов;

·                   использование различных шкал для оценки уровня профессиональной компетентности при выполнении разных видов диагностики (десятибалльной, четырехбалльной, пятибалльной, дихотомической и др.) затрудняет статистическую обработку полученных материалов и сравнение данных;

·                   недостаточное использование интеграции, междисциплинарного подхода при разработке и проведении диагностических процедур приводит к избыточному объему диагностических испытаний, через которые проходит каждый слушатель курсов.

 

3.1.2. Анализ результатов измерения изменений профессиональной компетентности педагогов и руководителей ОУ после обучения на курсах

 

Анализ результатов измерения изменений профессиональной компетентности педагогов проводился сотрудниками кафедр в соответствии с указанными в разделе 1.3 критериями и показателями (по Т.Г.Браже). Оценивались следующие параметры профессиональной компетентности: мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный и эмоционально-процессуальный. При этом мнения сотрудников разошлись в отношении правомерности выделения в структуре профессиональной компетентности эмоционально-процессуального параметра. Мы не претендуем на последнее слово в незавершенной дискуссии, но считаем важным момент удовлетворенности слушателя процессом  и результатом обучения и учет этого параметра. Предлагаем продолжить обсуждение этого вопроса. 

 

Попробуем обобщить достаточно разные по качеству исполнения аналитические справки руководителей научных структур о результатах измерения изменений профессиональной компетентности педагогов по предложенным параметрам.

 

Мотивационно-ценностный параметр

 

На КБПК, совмещенных с аттестацией, отношение учителя к усвоению новых знаний, готовность к обучению и профессионально-личностному развитию (мобильность) целенаправленно не диагностируются.

 

На проблемных курсах, как правило, определяется отношение учителя к усвоению новых знаний, готовность к обучению и профессионально-личностному развитию.

Так, на курсах по проблеме, связанной с введением профильного обучения, в рамках предметно-методического модуля было организовано проведение анкетирования учителей биологии, географии, математики, истории, русского языка и литературы.

Основной целью использования анкет являлось выявление личностного смысла получения знаний, структуры профессиональной мотивации, степени готовности реализовать полученные знания и умения в послекурсовой педагогической деятельности. Анкеты включали вопросы с выбором ответа и со свободно конструируемым  ответом. 

Данный диагностический инструментарий недостаточно совершенен, по мнению преподавателей кафедры ГиЕМД, однако позволяет определить основные тенденции.

Так, среди основных мотивов, побуждающих педагогов участвовать в реализации идей профильного обучения, были названы следующие: стремление более полно учитывать индивидуальные особенности учащихся, убежденность в том, что это повысит эффективность работы.

В целом можно отметить, что имеющегося в ООИПКРО диагностического инструментария недостаточно для того, чтобы выявить сформированность данного параметра профессиональной компетентности.

 

Когнитивно-деятельностный параметр

 

В аналитической справке зав. кафедрой ГиЕМД С.Н.Полькиной о результатах измерения профессиональной компетентности слушателей (знания и умения в области базовой науки и методики преподавания предмета) до и после освоения соответствующей образовательной программы мы находим следующую информацию.

Результаты входной диагностики, проводимой с использованием КИМов ЕГЭ на КБПК педагогов, свидетельствуют владении предметом на базовом  уровне большинством учителей. При этом выявлены затруднения в освоении отдельных элементов содержания, традиционно вызывающих затруднения и у школьников.

Результаты итоговой диагностики свидетельствуют об освоении новых элементов содержания  предмета и методики его преподавания большинством слушателей курсов.

Значительные затруднения у педагогов вызывает оценка результатов своего труда (в начале обучения на курсах): как правило, результаты определяются по проценту успеваемости учеников и количеству выпускников, поступивших в вузы. В результате обучения на курсах учителя овладевают умениями определять результативность своего труда, используя различные диагностические методики.

В целом учителя ориентируются в профессиональной литературе, хотя в большинстве случаев обращаются к предметным - и реже – к общепедагогическим журналам или монографиям. В ходе освоения программы курсовой подготовки педагоги изучают актуальную методологическую литературу, знакомятся с современными исследованиями в области базового предмета и методики его преподавания.

Кроме того, повышается уровень включенности педагогов в инновационные решения, а также владения методами педагогического исследования. В ходе курсов у учителей формируется умение анализировать свой опыт и опыт коллег.

 

Качественные аналитические материалы о результатах измерения изменений профессиональной компетентности профессионально-педагогических работников ПУ и ПЛ  представлены зав. кафедрой ТиМПО В.М.Дрофой. Выявлено, что в ходе выполнения заданий входного контроля на КБПК профессионально-педагогических работников ПУ и ПЛ из максимально возможного количества баллов полное количество баллов обычно набирают один-два слушателя. Средние достигнутые показатели в группах составляют  70-60% от общего количества заданий.

При этом самые низкие показатели в группе дают слушатели, не имеющие специального, в том числе педагогического образования и с малым стажем работы. Недопустимо малое количество баллов за год курсовой подготовки обычно оказывается у одного-двух слушателей.

Анализ результатов входной диагностики показал, что наибольшее затруднение традиционно вызывают вопросы, связанные с теорией и методикой обучения предметам (профессиям). Следует отметить, что результаты анализа выполнения КИМов свидетельствует о “нетвердом“ знании слушателями некоторых документов государственного образовательного стандарта (до 55% неправильных ответов).

В то же время большая часть слушателей проявила достаточно хорошее знание содержания своих образовательных областей.

Тем не менее, в целом уровень профессиональной компетентности большинства учителей - слушателей курсов может быть признан достаточным (в пределах нормы).

При выполнении заданий текущей и итоговой диагностики можно отметить следующее:

а) при создании ”визитки” своего образовательного учреждения, выполнении практико-ориентированных проектов и заданий диагностических и обучающих методик по предметам значимое количество педагогов затрудняется с показом наличия устойчивых положительных результатов в обучении и воспитании;

б) довольно успешно обычно выполняются задания, связанные со знанием новой литературы в области предмета и методики его преподавания, самокритично-рефлексивным отношением к себе, с владением имеющимися традиционными решениями профессиональных задач, с описанием (но не анализом!) опыта коллег;

в) традиционную трудность представляет достижение глубины и обоснованности анализа результативности своей деятельности, логичности и обоснованности выводов о направлениях совершенствования профессиональной деятельности, а также способность проявить наличие умений анализировать проблемно полученную из литературы информацию, понять (а иногда даже и оценить) перспективную методическую идею, убедительно аргументировать свои выводы.

г) сложно решаются педагогами задачи, связанные с выходом за пределы ”стандартной” ситуации. Не может быть высоко оценен у большинства слушателей уровень владения комплексом исследовательских умений и использование их в практике. Однако именно в этом показателе профессиональной компетентности наблюдается заметная динамика (даже в масштабе краткосрочных курсов).

В рецензиях экспертов на практико-ориентированные проекты, представленные в качестве аттестационных работ на высшую категорию, отмечается ряд положительных моментов:

·                   широта и разнообразие выбора тем проектов (компьютеризация обучения в ПУ и ПЛ; выработка практических умений и навыков учащихся на уроках начальной профессиональной подготовки в межшкольном учебном комбинате; проблемы развития социального партнёрства между училищем и предприятием и т.п.);

·                   оригинальность выбора отдельными слушателями тем практико-ориентированных проект (в т.ч. разработка не имеющих аналогов учебно-методических рекомендаций);

·                   достаточно высокая практическую значимость и актуальность проектов многих слушателей;

·                   использование в качестве содержательной базы проекта ресурсов Интернет;

·                   обоснование авторами перспективности тем проектов с опорой на авторитетные мнения известных ученых и педагогов, на анализ социокультурной динамики внешней среды учреждения, с опорой на опыт собственной проектной деятельности;

·                   апробированность проектных разработок (которые внедрены в учебный процесс и уже используются в работе).

Показателем высокой оптимальности (экономичности) результатов ряда проектов служит то, что подобные проекты можно реализовать в любом профессиональном училище области.

В то же время отмечается ряд недостатков:

несколько нетрадиционное изложение некоторыми авторами актуальности тем, теоретического обоснования;

недостаточно грамотная и диагностичная формулировка цели, задач, гипотезы и программ проведения эксперимента, адекватных поставленным задачам;

излишняя ”заземлённость” теоретического обоснования проекта, несколько односторонняя ориентацию на воспитательные, технические или нормативные аспекты проблем (при этом представленная практика оказывается зачастую шире теоретических посылов автора);

излишне большое количество т.н. ”исследовательских” проектов в ущерб т.н. ”опытническим” проектам;

не вполне удачное представление технологичности проектной работы (из-за чего сложно определить пути достижения указанных результатов) и т.п.

Несмотря на выявленные недостатки В.М.Дрофа акцентирует явно выраженный развивающий характер текущих и итоговых диагностических процедур (разработка КИМов по профессии (предмету), экзамен в форме семинара – регламентированной дискуссии, диагностические и обучающие методики и практико-ориентированные проекты). Так, отмечается,  что в ходе итоговых семинаров даже тем слушателям, которые не демонстрировали на собеседовании достаточного уровня профессиональной компетентности, удавалось достаточно полно раскрыть теоретические и практические аспекты методики преподавания своих дисциплин и осведомленность в специфике инновационных процессов.

 

Используя соответствующий диагностический инструментарий (письменную контрольную работу), сотрудники кафедры ПиП фиксируют следующую картину сформированности психолого-педагогической компетентности слушателей «на входе»: примерно 60% слушателей демонстрируют наличие представлений об основных моделях образования, почти 15% умеют анализировать как свою деятельность, так в целом педагогические явления (владеют педагогической диагностикой),  60% слушателей знают требования к современному уроку и 20% - ориентируются в структуре профессиональных компетенций педагога.

Результаты итоговой диагностики, которая проводится в форме семинарского занятия по представлению разработанных микрогруппами проектов решения актуальных проблем педагогической практики показывают, что микрогруппы справляются с заданиями на допустимом уровне. Они четко формулируют актуальные проблемы своей педагогической практики, раскрывают их педагогический, воспитательный, методологический, психологический и валеологический аспекты. Актуально звучат проблемы развития творческой одаренности учащихся, отклоняющегося поведения подростков, стимуляции познавательной активности учащихся на уроках и др.

Группы дают научное обоснование предлагаемым решениям. В ходе выступлений, слушатели демонстрируют хорошее знание педагогической теории и творческий подход к разработке выбранной проблемы. Лидеры групп, завершая выступления, проводят анализ групповой работы, обобщают предлагаемые решения проблем. Слушатели активно участвуют в дискуссии по рассматриваемым проблемам.

Однако в аналитической справке, подготовленной сотрудниками кафедры ПиП, отмечается, что в данной работе ощущается тенденция к теоретизации проблемы слушателями. Преподаватели кафедры отмечают, что слушателям сложно переносить актуальные проблемы педагогики в практическую плоскость.

Как видно, оценка изменения психолого-педагогической компетентности слушателей в результате обучения на курсах носит чрезмерно общий и недифференцированный характер. Это понимают и сами сотрудники кафедры ПиП, которые на сегодняшний день разработали диагностическую программу, содержащую  критерии, показатели и качественную характеристику уровней проявления психолого-педагогической компетентности, что, по мысли разработчиков, позволит операционализировать процесс изучения и фиксации прироста психолого-педагогической компетентности.

 

Эмоционально-процессуальный параметр

 

Удовлетворенность слушателей организационно-педагогическими условиями процесса обучения, содержанием занятий, соответствием содержания и организации курсов в целом профессиональным потребностям и интересам учителя может быть оценена как удовлетворительная (по данным анкетирования слушателей непосредственно после проведения курсов).

Анализ результатов социологического исследования об отсроченных результатах повышения квалификации выявляет в целом высокую степень удовлетворенности как самих педагогов, обучавшихся на курсах в ООИПКРО, так и их руководителей (директоров ОУ и начальников РОО / ГОО). Эти данные приводятся в докладе проректора по НР Э.Р.Саитбаевой  (на заседании Ученого совета от 8 июня 2004 г. № 59) «Проектирование системы управления качеством дополнительного педагогического образования в ООИПКРО».

 

Анализ результатов измерения изменений профессиональной компетентности руководителей системы образования целесообразно  было бы провести в соответствии с указанными в разделе 2.5 критериями и показателями. Однако преподавателям кафедры ЭиУО не удалось оценить профессиональную компетентность по заявленным параметрам (квалификация; целевая, ресурсная, социально-психологическая и технологическая эффективность), видимо, по причине их новизны и сложности измерения. Я считаю, что этот факт сам по себе свидетельствует о необходимости уточнения рекомендуемой для использования в ООИПКРО модели оценки профессиональной компетентности управленца.

Представленные кафедрой аналитические материалы достаточно сложно обобщить в силу ряда причин: большого количества дисциплин, входящих в управленческий и экономический блоки; большого объема представленных аналитических материалов (100 страниц текста); содержания аналитических справок, содержащих информацию об изменении профессиональной компетентности руководителей ОУ не обобщенного, а конкретного характера – по конкретным проведенным курсам и конкретным людям. Приведу несколько примеров, характеризующих результаты измерения профессиональной компетентности руководителей по дисциплинам управленческого (из справки Г.М.Гладышева) и экономического (из справки Д.В.Бочкова) модулей. В определенной степени по ним можно судить о тенденциях изменения профессиональной компетентности управленческих кадров.

Результаты входной диагностики по дисциплине «Стратегический менеджмент» одной из групп руководителей ОУ, обучавшихся на КБПК в Новосергеевском районе, показали следующее:  57%  слушателей не знают основных положений нормативно-правовых документов о деятельности  образовательного учреждения; 35 %  слушателей проявляют средний или ниже среднего уровни знаний о своих основных функциональных обязанностях; 8% слушателей обладают теоретическими знаниями положений документов,  регламентирующих деятельность образовательного учреждения не только в режиме функционирования, но и   в режиме развития, применяют знания в своей практической деятельности.

Итоговая диагностика показала следующее.

Высокий уровень профессиональной компетентности проявили 38,4% слушателей. Они:

·                    имеют системное представление о структуре и тенденциях развития российской и региональной системы образования;

·                    понимают многообразие экономических процессов в современном мире, их связь с другими процессами, происходящими в обществе.

Знают:

·                   теоретические основы и закономерности функционирования  и развития образовательного учреждения, включая переходные процессы;

·                   принципы принятия и реализации экономических и управленческих решений.

Умеют:

·                   выявлять проблемы экономического, социального, политического характера при анализе конкретных ситуаций, предлагать способы их решения и оценивать ожидаемые результаты;

·                   систематизировать и обобщать информацию, готовить справки и обзоры по вопросам профессиональной деятельности;

·                   использовать основные и специальные методы системного анализа и анализа проблем, управлять информацией в сфере своей профессиональной деятельности;

·                   разрабатывать и обосновывать варианты эффективных хозяйственных  управленческих решений;

·                   критически оценивать с разных сторон (производственной, мотивационной, институциональной и др.) изменения в сфере образования, тенденции развития объектов в сфере профессиональной деятельности;

·                   использовать компьютерную технику в режиме пользователя для решения управленческих задач.

Владеют:

·                   специальной управленческой терминологией и лексикой специальности;

·                   навыками самостоятельного овладения новыми знаниями, используя современные образовательные технологии;

·                   навыками профессиональной аргументации при разборе стандартных ситуаций в сфере предстоящей инновационной деятельности.

На среднем уровне профессиональной компетентности проявили себя 54% слушателя КБПК.

На низком уровне проявили себя 7,6% слушателей.

 

Итоговая диагностика профессиональной компетентности руководителей ОУ по дисциплинам: «Экономическая теория» и «Основы организации хозяйственной деятельности ОУ» показала следующее.

30% (высокий уровень) слушателей без затруднения давали определение основным экономическим категориям (потребность, спрос, предложение, цена, ценность, затраты, издержки, альтернативные издержки, бюджет, внебюджетные средства, каналы финансирования, нормативное бюджетное финансирование и т.д.) и понятиям (потребительское поведение, финансирование, бюджетирование, производство услуг (товаров) и т.д.); свободно устанавливали при решении логических задач существующие зависимости, например, зависимость между снижением таможенной пошлины на иномарки и рынком автомобильной продукции, между увеличением объемов добычи нефти и бюджетом образования и т.д.

24% (уровень низкий и ниже среднего) слушателей испытывали в этом затруднение, т.е. путали содержание понятий либо вообще не могли их сформулировать. Кроме того, они не могли увязать (либо имели слабое представление) со своей практической деятельностью основные положения законодательных актов, теоретических выкладок, экономических законов. Например, применить закон возвышающихся альтернативных издержек при составлении расписания в школе; не могли указать каналы финансирования образовательного учреждения; не в состоянии были сопоставить объемы бюджетного финансирования и внебюджетных средств. А также не могли решить логические задачи, например, установить связь между рынком производства противогазов и рынком производства детских  памперсов (вопрос микро- и макроэкономики и жизненный опыт).

46% (средний уровень) допускали ошибки при определении основных категорий и экономических законов, действующих в экономике и, в частности, в экономике образования. Могли самостоятельно связать свой опыт и теорию вопросов экономики (законы).

В целом же содержание экзаменационных работ свидетельствует о том, что слушатели:

1) получили комплексное представление о сущности и функциях рынка, денежной системе,  финансах, роли государства в экономике, бюджетном устройстве и бюджетном процессе, управлении ресурсами образовательного учреждения, контроле над ним со стороны местных, региональных и федеральных институтов власти;

2) знают структуру финансов предприятия, организации, образовательного учреждения; основные рыночные законы (закон спроса, предложения, альтернативной стоимости, возрастающих альтернативных издержек, эффект масштаба и т.д.); источники формирования ресурсов образовательного учреждения и методы их эффективного распределения; организацию и порядок осуществления организационно-хозяйственной деятельности ОУ (нормативные внутренние и внешние акты, законы, типовые положения, устав и т.д.);

3) умеют в пределах своей компетенции, требований программы КБПК руководителей ОУ к содержанию и уровню подготовки руководителей ОУ, создавать проекты оперативных планов финансово-хозяйственной деятельности ОУ, выполнять расчеты по материалам и финансовым затратам; участвовать в разработке и формировании мероприятий по обеспечению функций финансирования, денежного обращения и кредитования деятельности ОУ.

 

 

Проблемы:

·                   не проводится системная работа по анализу результатов измерения изменений профессиональной компетентности. Об этом, в частности, свидетельствуют аналитические справки руководителей научных структур (подготовленные ими к Ученому совету), носящие либо чрезмерно обобщенный, недифференцированный характер, либо, напротив, представляющие собой разрозненную, не поддающуюся обобщению, информацию  о результатах измерения профессиональной компетентности по отдельным дисциплинам блока (модуля);

·                   отсутствует единый критериальный аппарат оценки изменений профессиональной компетентности слушателей;

·                   изучение профессиональной компетентности ограничивается когнитивным параметром; не ставятся цели изучения других параметров: мотивационно-ценностного, деятельностного и т.д.

 

3.2. Выводы по третьему разделу.

 

В результате изучения качества используемого в ООИПКРО диагностического инструментария и результатов измерения изменений профессиональной компетентности педагогов и руководителей ОУ после обучения на курсах выявлены следующие противоречия:

·                   между необходимостью управлять качеством организации и результативностью обучения в рамках курсовой подготовки в ООИПКРО (интуитивно ощущаемым как прогрессирующее в последние годы), и недостаточно полной, операционализированной и надежной системой мониторинга за эффектами курсовой подготовки.

·                   между установкой на профессиональную компетентность как ключевой показатель результативности деятельности ООИПКРО и недостаточной готовностью сотрудников института использовать данное понятие для оценки успешности работы со слушателями.

·                   между увеличением внедряемых и создаваемых вновь контрольно-измерительных материалов и контрольно-измерительных процедур и недостаточной методологической, учебно- и научно-методической проработанностью этих вопросов в ООИПКРО, тормозящей системное использование и распространение данного позитивного опыта.

Для преодоления отмеченных противоречий полагаем необходимым:

1.                 Определить в качестве приоритетного направления деятельности института на 2005-2006 учебный год работу по обеспечению качества дополнительного педагогического образования путем совершенствования всех видов деятельности ООИПКРО, направленных на поддержание  профессиональной компетентности работников региональной системы образования, создания, апробации и внедрения системы мониторинга качества ДПО. Для этого необходимо провести работу по:

 

1.1.                                 совершенствованию программно-методического и технологического обеспечения повышения квалификации работников образования с учетом критериев и показателей их профессиональной компетентности. Для этого:

1.1.1. проанализировать содержание учебных программы и технологии обучения с точки зрения соответствия критериям профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров системы образования.

Отв.: проректоры, зав. УМК, зав. кафедрами.

Срок: до 30.09.05 г.

1.1.2. скорректировать соответствующим образом содержание учебных программ и технологии обучения.

 

Отв.: проректоры, зав. УМК, зав. кафедрами.

Срок: до 30.11.05 г.

1.1.3. провести экспертизу разработанных программ.

Отв.: проректоры, зав. УМК, зав. кафедрами.

Срок: до 30.11.05 г.

 

1.2.                                 разработке и совершенствованию диагностического инструментария для получения информации о непосредственных результатах изменения профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров. Для этого:

1.2.1. скорректировать такие контрольно-измерительные процедуры, как выполнение диагностических и обучающих методик, практико-ориентированные проекты, экзамен, собеседование, зачет, реферат, диктант.

Отв.: зав. УМК, зав. кафедрами, методисты, ППС.

Срок: до 30.12.05 г.

1.2.2. изучить методику грамотной организации таких контрольно-измерительных процедур, как тестирование, анкетирование, деловая (ролевая) игра, дебаты, самодиагностика, представление «портфолио» слушателя.

Отв.: зав. УМК, зав. кафедрами, методисты, ППС.

Срок: до 30.03.06 г.

 

1.3.              разработке и утверждению порядка проведения экспертизы  диагностического инструментария;

Отв.: проректоры, зав. кафедрами.

Срок: до 30.12.05 г.

 

1.4. уточнению критериев и показателей социологического исследования качества ДПО для получения информации об опосредованных результатах изменения профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров;

Отв.: проректоры, зав. УМК, зав. кафедрами.

Срок: до 30.09.05 г.

 

1.5. разработке формализованных показателей; методики сбора, обработки, хранения, распространения  и использования информации о результатах измерения профессиональной компетентности; созданию информационной системы мониторинга качества ДПО в институте;

Отв.: проректор по ИДР, проректоры по НР, УМР, ПО;

зав. УМК, зав. кафедрами.

Срок: до 31.01.06 г.

 

1.6. разработке модели работы команды преподавателей во главе с руководителем курсовой подготовки по выявлению уровня профессиональной компетентности слушателей курсов до и после курсовой подготовки;

Отв.: проректоры по УМР, ПО; зав. УМК, зав. кафедрами.

Срок: до 30.09.05 г.

 

1.7. в соответствии с критериями профессиональной компетентности - разработать формы экспертных листов оценки профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров и структуру представления (экспертного заключения), заполняемого руководителем ОУ на аттестуемого работника образования, в том числе:

директора ОУ, заместителя директора ОУ по УР, заместителя директора ОУ по ВР;

Отв.: Казаева А.П., Г.М.Гладышев, Е.П.Табакова .

Срок: до 30.09.05 г.

 

учителя;

Отв.: Казаева А.П., Масловская С.В.

Срок: до 30.09.05 г.

 

психолога;

Отв.: Казаева А.П., Саитова Л.И.

Срок: до 30.09.05 г.

 

педагога ДО;

Отв.: Казаева А.П., Букина И.И.

Срок: до 30.09.05 г.

 

учителя начальных классов;

Отв.: Казаева А.П., Андроник В.А.

Срок: до 30.09.05 г.

 

воспитателя ДОУ

Отв.: Казаева А.П., Клименко В.М.

Срок: до 30.09.05 г.

 

 

2. Спланировать мероприятия по обсуждению результатов выполнения решений данного Ученого совета: заседание Ученого совета (июнь 2006 г.) «О деятельности института по созданию, апробации и внедрению системы мониторинга качества ДПО»; совещание при ректоре (январь 2006 г.) «О деятельности методической службы по повышению уровня профессиональной компетентности кадров»; аппаратные совещания; совещания при проректорах; заседания кафедр и ОСК; производственную учебу.

Отв.: проректоры, зав. УМК, зав. кафедрами.

Срок: до 20.06.05 г.