Реализация основных принципов андрагогики
в системе повышения квалификации учителей иностранного языка
Представила: Н. А. Евгеньева, ст. преподаватель кафедры гуманитарных дисциплин ООИПКРО
Дата: 03.02.04

Согласно Концепции модернизации российского образования, основной целью профессионального образования является «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования». (1, 28)

В соответствии с принципом преемственности различных уровней профессионального образования система повышения квалификации и переподготовки кадров ставит перед собой аналогичные задачи. Кроме того, на систему дополнительного профессионального образования возложено обеспечение психологической поддержки населению при смене видов деятельности и карьерном росте. (1, 28)

На наш взгляд, обозначенные положения не являются революционными для сферы образования взрослых применительно к её содержательным аспектам. Отрадно отметить, что отечественная андрагогическая наука развивается даже с некоторым опережением. В рамках данной статьи мы, опираясь на принципы образования взрослых, сформулированные Т. Г. Браже, попытаемся показать, что и андрагогическая практика старается не отставать от науки. Мы надеемся, что методический инструментарий реализации данных принципов на основе обобщения опыта работы в системе повышения квалификации учителей иностранного языка сможет дать импульсы для творческих находок в других предметных областях.

Главным принципом образования взрослых Т. Г. Браже называет его обязательную результативность, гарантию удовлетворения потребности обучающегося в повышении в том или ином виде качества его жизни. Результат может быть различным: строгое стандартизованное знание, овладение необходимыми умениями, отработка навыков до уровня автоматизма, сущностное понимание профессиональных или общечеловеческих, общекультурных явлений, новый взгляд на них, рефлексия над их характером, расширение кругозора, укрепление глубинных ценностных ориентаций. (2,18) Таким образом, Т. Г. Браже исходит из органичности единства личностного и профессионального развития взрослого обучающегося.

Рассмотрим прежде всего способы формирования и развития профессиональных ЗУНов у педагогических работников на примере реализации программы курсов для учителей немецкого языка по проблеме «Обновление содержания иноязычного образования в контексте новой образовательной парадигмы».

В настоящее время обучение учителей иностранного языка в системе повышения квалификации не принято укладывать в «прокрустово ложе» традиционных форм: лекция + практическое занятие. В Европе с успехом прошли апробацию и считаются общепризнанными синтетические формы работы, которые обычно называют семинарами.

Для проведения вводных занятий общего характера, целью которых является формирование у слушателей видения отдельных методических феноменов в широком общепедагогическом контексте, используется метод групповой беседы.

Остановимся подробнее на описании одного из таких занятий.

Эвристическая беседа на тему «Современная концепция коммуникативного иноязычного образования» проводится на основе заданного алгоритма.

Для того, чтобы у участников беседы сложилось наиболее полное представление о современной, а также перспективной методической картине, им предлагается совершить исторический экскурс. Нам известно, что в разные периоды истории развития методики преподавания иностранных языков доминировал какой-либо один метод. Это было связано с конкретной ситуацией в обществе. Всегда существовал определённый социальный заказ, который обуславливал цели обучения иностранным языкам. Для реализации актуальных целей разрабатывались соответствующие методы. Мы рассматриваем 4 исторических «идеальных» типа, 4 метода преподавания иностранных языков: грамматико-переводной, прямой, аудиолингвальный, коммуникативный. Обзор методов делается с опорой на следующую схему.

Название метода


1. Время становления и широкого распространения.
2. Характеристика учебной группы
3. Цель.
4. Основное содержание.
5. Роль художественной литературы в преподавании.
6. Включенность в учебный материал ситуаций повседневного общения.
7. Принципы подачи страноведческого и культуроведческого материала.
8. Содержательная база организации материала.
9. Язык, на котором ведется преподавание.
10. Роль учителя.
11. Формы работы.
12. Принципы подачи и усвоения грамматического материала.
13.Способы презентации лексического материала.
14. Работа над произносительной стороной речи.
15. Применение наглядных средств.
16. Применение технических средств обучения.

Алгоритм заполняется на основе систематизации субъектного опыта, специальных и фоновых знаний обучающихся. По каждому пункту каждого из 4-х случаев проводится управляемая дискуссия, выводы фиксируются в краткой форме. Например, цель иноязычного образования в рамках грамматико-переводного метода определяется как «образование разума и сердца» (Г. Тангер); роль учителя в рамках прямого метода обозначается следующим образом: модель, которой подражает ученик, партнёр в учебном процессе, «первый среди равных».

В результате рефлексии над различными методическими феноменами в широком историческом контексте происходит не просто усвоение, но «присвоение» участниками дискуссии ключевых положений современной методической науки. Перед нами как на ладони вся методика преподавания иностранных языков; становятся явными истоки новой концепции коммуникативного иноязычного образования; его цель - формирование иноязычной коммуникативной компетенции на основе развития индивидуальности в диалоге культур – уже не воспринимается как нечто искусственно-умозрительное. Складывается ясно осознанное представление о целевой доминанте деятельности учителя иностранного языка - её составляет не просто обучение иностранному языку, но внесение своего вклада в образование, т.е. создание человека посредством изучения нового языка и новой культуры в её диалоге с родной.

В ходе проведения курсов активно применяются на практике и анализируются современные образовательные технологии, особенностью которых является то, что они чётко структурированы и в то же время дают широкий простор для творчества.

Материал обрабатывается таким образом, чтобы обучающиеся могли усваивать его индуктивно. Стратегия в данном случае такова:


1. Аутентичный лингвострановедческий материал достаточно высокой степени трудности подается по структурированным моделям.
2. Участники семинара пытаются отрефлектировать творческий процесс, в котором они были активно задействованы, и обозначить все структурные элементы модели.
3. Участники семинара делают попытку наполнить воссозданную модель новым содержанием, пригодным для использования в условиях школьной практики.

Таким образом, индуктивно-эмпирическая модель предполагает смещение акцентов с передачи знаний на создание условий для творческо-поисковой деятельности взрослых обучающихся. В этом случае новое знание становится самостоятельно найденной ценностью.

В качестве примеров можно привести нижеописанные алгоритмы, предложенные нашими германскими коллегами. Результатом реконструирования данных алгоритмов и наполнения их актуальным содержанием становится открытие обучающимися для себя новых способов образовательной деятельности.

Универсальная схема комплексной работы над текстами различных жанров (прозаическими, стихотворными, песенными, специальными, видеосюжетами):

1. Введение в тему (в ситуативный контекст).
2. Предварительное снятие лексических, понятийных и информационных трудностей.
3. Презентация текста.
4. Контроль понимания прочитанного.
5. Этап заданий, непосредственно связанных с содержанием текста.
6. Интерпретация текста.
7. Этап творческих заданий.

Схема введения сложной грамматической структуры средствами изучаемого языка:

1. Активизация знакомой структуры, на которую делается опора. 2. Изолирование и контрастирование сложной структуры. 3. Когнитивное описание новой структуры. 4. Употребление новой структуры. (5, 63)

Достоинством описанной модели повышения квалификации является то, что в ходе ее реализации происходит развитие таких профессиональных качеств педагога как креативность, способность к рефлексии. Боязнь творческой свободы является на сегодняшний день основным препятствием на пути повышения уровня профессиональной компетентности учителей иностранного языка. Это находит выражение, в частности, в том, что многими педагогами отвергаются новые УМК по немецкому языку, построенные на коммуникативной основе с учетом личностно-ориентированного и социально-культурного компонентов. Отсюда в ходе проведения практикоориентированных семинаров повышение уровня сформированности общепедагогической и методической культуры учителей иностранного языка должно быть приоритетным по сравнению с вооружением их определённой суммой конкретных ЗУНов.

Но педагогическое сознание не должно оставаться на предметно-деятельностном уровне. Вершину пирамиды в идеале составляет мотивационно-ценностный компонент профессиональной деятельности. Каждый учитель должен создать свою собственную педагогическую философию, которая, согласно высокому гуманистическому характеру педагогической деятельности, подразумевает взаимопроникновение общечеловеческих и профессиональных ценностей. Таким образом, одной из ведущих целей профессиональных стараний андрагога становится наращивание личностного потенциала взрослых обучающихся.

На современном этапе приоритет личностного развития педагога в системе как вузовской, так и последипломной подготовки приобретает особую актуальность. Это обусловлено следующими обстоятельствами. Выпускники современной школы будут жить и трудиться в обществе информационных технологий, в котором востребованы люди, характеризующиеся определенными качествами: самостоятельностью мышления, социальной и профессиональной мобильностью, способностью к самореализации. Подготовить молодое поколение к жизни в новых социально-экономических условиях могут только педагоги, обладающие высокоразвитым личностным потенциалом с тенденцией к самоактуализации. К сожалению, на сегодняшний день существует противоречие между требованиями, которые предъявляет общество к личности учителя и неспособностью многих педагогов актуализировать свой личностный потенциал.

Данное противоречие может решаться в том числе средствами образовательной дисциплины «Иностранный язык». В силу своего огромного развивающего потенциала иноязычное образование просто призвано выполнять «человекообразующую» функцию, оно является тонким инструментом, с помощью которого можно стимулировать развитие всех сторон личности: и сознания, и чувств, и воли. Наиболее полное обогащение интеллектуального потенциала и эмоционально-волевой сферы взрослого обучающегося происходит в том случае, если образовательный процесс носит проблемно-ориентированный характер. Обсуждение проблем, связанных с нравственной ориентацией человека, его гражданской позицией в основных сферах жизни затрагивает глубинные сферы личности и в идеале приводит к качественным изменениям, позволяющим человеку по-новому взглянуть на себя и окружающий мир. Таким образом, проблемный подход к определению предметного содержания иноязычного образования является условием и средством ценностного осмысления личностью своего отношения к миру и к самой себе.

Особо следует отметить, что иноязычное образование обладает в плане стимулирования личностного роста обучающихся совершенно уникальным дополнительным преимуществом, а именно возможностью развития индивидуальности в диалоге культур. Межкультурный подход к преподаванию иностранного языка, предполагающий рассмотрение и обсуждение общечеловеческих проблем из перспективы не одной, а двух или более культур, становится эффективным средством личностной и национальной самоидентификации взрослых обучающихся.

Рассмотрим вкратце философские основания данного феномена. По А. Кармину менталитет входит в структуру индивидуальной психики человека в процессе его приобщения к данной культуре; в менталитете общественное и индивидуальное сливаются вместе и становятся неразличимыми. (4, 213 -214) Сфера господства менталитета – по преимуществу область бессознательного. Наши ментальные установки для нас столь же естественны, как дыхание. Для того, чтобы их отрефлектировать, нужны специальные усилия сознания. Хорошим вспомогательным средством личностной рефлексии является вхождение в ментальное поле иной культуры. Знакомство с феноменами иного социокультурного мира позволяет чётко осознать представления и установки родной культуры, признать их высокую ценность, а иногда и увидеть слабые места.

Вот пример, на наш взгляд, достаточно показательный. Общаясь с германскими коллегами, нередко приходится слышать сетования по поводу того, что в России якобы существует предубеждение: в Германии, да и в целом в Западной Европе родители не очень любят своих детей и мало заботятся о них. Да, западные европейцы во внешних проявлениях не столь чадолюбивы, как россияне, - соглашаются немецкие коллеги, - и не склонны к долговременной мелочной опеке своего потомства. Но разве молодые люди научатся самостоятельности, приобретут жизненный опыт, если постоянно будут находиться под крылышком у родителей? Таково сложившееся общественное мнение. Для продолжения образования в Германии принято отправлять детей в другой город. Это связано со значительными материальными затратами, но экономные немцы идут даже на такую жертву ради того только, чтобы молодые люди научились самостоятельно решать многообразные житейские вопросы. В России старшее поколение по традиции в течение длительного времени поддерживает молодые семьи материально. Институт бабушек существует практически только в нашей стране. Люди пенсионного возраста часто живут по преимуществу жизнью своих детей и внуков, не имея собственных интересов. В оживлённой дискуссии на эту тему автору статьи вдруг пришло на ум, что проблема разного отношения к взрослеющим детям у представителей разных культурных кругов ставилась в русской классике. И. А. Гончаров контрастно показал в романе «Обломов» взаимоотношения между старшим и юным поколением в семье Илюши Обломова и его друга Андрея Штольца, сына управляющего соседним поместьем. Результаты обеих систем воспитания хорошо известны. Взрослый Илья Ильич Обломов – символ доброты, душевной чистоты и … лени. Взрослый Андрей Иванович Штольц – живая пропаганда прагматизма, энергичности, преуспевания, здорового образа жизни. Классика остаётся классикой. 140 лет назад русский писатель обозначил данную проблему как неразрешимую, и по сей день она является таковой. Обратимся к сцене прощания отца и сына, которая служит своеобразным развёрнутым эпиграфом к дискуссии по проблеме.

«И он отослал сына – таков обычай в Германии. Матери не было на свете, и противоречить было некому. (Мать Андрея была русской – Н Е.)

В день отъезда Иван Богданович дал сыну сто рублей ассигнациями.
- Ты поедешь верхом до губернского города, - сказал он. – Там получи от Калинникова триста пятьдесят рублей, а лошадь оставь у него. Если ж его нет, продай лошадь; там скоро ярмарка: дадут четыреста рублей и не на охотника. До Москвы доехать тебе станет рублей сорок, оттуда в Петербург – семьдесят пять; останется довольно. Потом – как хочешь. Ты делал со мной дела, стало быть знаешь, что у меня есть некоторый капитал; но ты прежде смерти моей на него не рассчитывай, а я, вероятно, ещё проживу лет двадцать ... Образован ты хорошо: перед тобой все карьеры открыты ...
Андрей вспрыгнул на лошадь.
- Ну! – сказал отец.
- Ну! – сказал сын.
- Всё? – спросил отец.
- Всё! – отвечал сын.
Они посмотрели друг на друга молча, как будто пронзали взглядом один другого насквозь. ...
Отец и сын пожали друг другу руки. Андрей поехал крупным шагом.
- Каков щенок: ни слезинки! – говорили соседи. ...
- А старый-то нехристь хорош! – заметила одна мать. – Точно котёнка выбросил на улицу: не обнял, не взвыл!
- Стой! Стой, Андрей! – закричал старик.
Андрей остановил лошадь.
- А! Заговорило, видно, ретивое! – сказали в толпе с одобрением.
- Ну? – спросил Андрей.
- Подпруга слаба, надо подтянуть.
- Доеду до Шамшевки, сам поправлю. Время тратить нечего, надо засветло приехать.
- Ну! – сказал, махнув рукой, отец.
- Ну! – кивнув головой, повторил сын и, нагнувшись немного, только хотел
пришпорить коня.
- Ах вы, собаки, право, собаки! Словно чужие! – говорили соседи.
Но вдруг в толпе раздался громкий плач: какая-то женщина не выдержала.
- Батюшка ты, светик! – приговаривала она, утирая концом головного платка глаза. – Сиротка бедный! Нет у тебя родимой матушки. Некому благословить-то тебя... Дай хоть я перекрещу тебя, красавец мой!..
Андрей подъехал к ней, соскочил с лошади, обнял старуху, потом хотел было ехать – и вдруг заплакал, пока она крестила и целовала его. В её горячих словах послышался ему будто голос матери, возник на минуту её нежный образ.» (7, 141-142)

Мы дискутируем. И вопросов остаётся больше, чем ответов. Может быть, в нашем национальном безудержном чадолюбии, в нашей «короткой» жалости по отношению к детям и кроется причина всеобщей российской социальной инфантильности? Но не можем мы, русские, иначе. И немцы любят своих детей, не могут не любить, несмотря на почти полное отсутствие внешних проявлений этой любви. Не бывает ментальности плохой или хорошей, мы должны учиться брать друг у друга всё то, что поможет нам достичь духовной зрелости и гармонии человеческих отношений в многомерном, постоянно изменяющемся мире.

Перейдём к рассмотрению следующего принципа оценки качества обучения взрослых по классификации Т. Г. Браже – экологичности результатов.

Результаты обучения по своей природе должны быть экологически чистыми. Другими словами, если они антигуманны, противоречат нормам права, этики, общечеловеческим ценностям, направлены на дестабилизацию, ухудшение качества жизни человека или человечества, то их нельзя признать продуктивными. (2, 19) Думается, что всё сказанное выше даёт автору статьи право не останавливаться на комментировании данного положения.

Далее по значимости, на наш взгляд, идёт такой психолого-педагогический принцип образования взрослых, как развитие в ходе андрагогического процесса творческого потенциала обучающихся, их скрытых способностей. (2, 20) Задания творческого характера выполняются в иноязычном образовании, как правило, в групповой работе. По выражению германского учёного-методиста Ю. Вайгмана, «в хоре легче поётся». Именно в групповой работе участники образовательного процесса максимально раскрепощаются и проявляют свои лучшие качества. Рассмотрим вариант работы с текстами различных жанров. После того, как пройдены этапы ознакомления с содержанием текста, его усвоения и интерпретации, обучающимся предлагается в малых группах создать и (иногда частично, иногда в полном объёме) реализовать творческие мини-проекты. Вот ряд предложений: описать и инсценировать события, далеко отстоящие по времени от событий, описанных в тексте; выстроить гипотезы о том, что могло бы произойти, если действие развивалось бы как-то иначе; написать и инсценировать вероятный диалог к отдельным эпизодам или к целой истории; поменять жанр произведения (на основе фабульного текста создать сценарий или газетную статью, на основе специального текста создать сюжетный рассказ); придумать дополнительные детали (описать окружение героя, его семейные обстоятельства, образ жизни и т. п.); взять у героя произведения интервью; сделать записи в дневнике от лица одного из героев; написать аннотацию на произведение; сочинить письмо автору.

Если слушатели грамотно подведены преподавателем к завершающему, творческому этапу работы над текстом, если между всеми участниками образовательного процесса установлены хорошие эмоциональные контакты, если поставленная проблема задевает всех за живое, то коллективный интеллект поистине творит чудеса. И важнее всего в этом случае, может быть, даже не сам продукт совместного труда, но рождение чувства сопричастности общему, одинаково всем нужному и интересному делу, возможность внести в это общее дело свой, неординарный вклад. Обычно каждый участник работы над мини-проектом чувствует себя полноценным соавтором, и преподавателю остаётся только удивляться глубокому пониманию жизненных реалий, основательности человековедческих знаний, безграничности фантазии, неожиданным проявлениям искромётного актёрского дарования и художественных способностей своих коллег.

Описанные феномены андрагогического процесса одновременно являются, на наш взгляд, воплощением такого существенного принципа образования взрослых, как оптимистичность обучения, укрепление у взрослого человека, нередко страдающего различными комплексами, веры в себя, свои возможности. (2, 20) Краеугольным камнем нашей андрагогической стратегии является отношение к слушателям как к носителям значимого жизненного и профессионального опыта. Отсюда роль преподавателя иностранного языка сводится к функции фасилитатора, организатора иноязычной образовательной микросреды, которая функционировала бы как среда межличностного ценностного взаимодействия. Мы исходим из того, что андрагог не вправе брать на себя роль транслятора ценностей, носителем которых он якобы является. Его задача – правильно поставить проблему, создать эмоционально-интеллектуальное поле напряжения, в котором происходило бы осознание обучающимися (и самим андрагогом) бытия, сущности культуры, а также обретение всеми участниками образовательного процесса личностных смыслов и углубление у них ценностных ориентаций либо изменение последних.

Участие в образовательных мероприятиях подобного рода даёт педагогам возможность сделать очередной шаг на пути к самоактуализации собственной личности, определяемой А. Маслоу как «более полное знание и принятие собственной сокровенной сущности», на основе которого происходит последующая реализация личностью своих потенций и осуществление ею своего предназначения.

Многоаспектность деятельности андрагога подразумевает не только предоставление им образовательной помощи, но и обеспечение социально-психологической поддержки взрослых обучающихся. Мы переходим к рассмотрению следующего принципа образования взрослых - психологической комфортности андрагогического процесса. (2, 20)

Создание благоприятного социального климата в учебной группе предполагает такое построение взаимоотношений, когда культивируются взаимное уважение, чуткое отношение и интерес к мнениям всех участников образовательного процесса. Усилия андрагога должны быть направлены также на обобщение знаний и умений, необходимых для межличностного общения, на расширение и углубление эмоциональной включённости слушателей в обсуждение и решение профессиональных и общечеловеческих проблем, на оказание психологической помощи в плане преодоления косности установок и уменьшения зависимости от предыдущего, не всегда позитивного жизненного и профессионального опыта взрослых обучающихся.

В связи с реализацией данного принципа образования взрослых и деятельности андрагога представляется необходимым поднять специфическую для иноязычного образования проблему - вопрос об исправлении грамматических и стилистических ошибок, один из самых больных вопросов в методике преподавания иностранного языка. Ошибки в речи снижают коммуникативную компетенцию, но технология их коррекции должна носить мягкий, щадящий характер, дабы не убить у обучающихся само стремление к коммуникации. Вайгман рекомендует преподавателю соотносить в каждом случае степень своей толерантности в вопросах правильного оформления речи с актуальной учебной целью. Если на учебном занятии превалируют продуктивные и креативные формы работы, нужно принципиально отказаться от исправления ошибок в речи обучающихся. Если же преследуются репродуктивные цели, то исправление ошибок даже показано. Между этими двумя полюсами имеется много промежуточных вариантов, на которые преподаватель должен чутко реагировать.(6, 20 – 21) В системе повышения квалификации учителей иностранного языка работа ведётся в основном над развитием коммуникативных умений в четырёх видах речевой деятельности. Над развитием языковой компетенции специалисты работают, как правило, самостоятельно. Поэтому особенно актуальным для нас является первое положение. Исправлением ошибок ни в коем случае нельзя прерывать мысль, выражаемую на иностранном языке. Если речевая некорректность ведёт к нарушению коммуникации, преподавателю поневоле приходится вмешиваться, но делать это нужно максимально тактично, лучше всего дать правильный вариант в уточняющем вопросе. Подводя итоги совместной работы по завершении курсовой подготовки, можно, воздав должное достигнутому уровню сформированности языковой компетенции слушателей, указать на самые типичные ошибки, допущенные в ходе образовательного процесса, и дать коллегам рекомендации по поводу того, в каком из разделов грамматики им нужно освежить свои знания.

Весьма существенным принципом по Т. Г. Браже является и валеологичность достижения успеха в обучении. Оно напрямую связано с владением андрагогом арсеналом продуктивных и сберегающих силы обучающегося технологий. (2, 19) Применяемые в системе повышения квалификации учителей иностранного языка образовательные технологии были описаны выше. Думается, они вполне удовлетворяют выдвинутому требованию.

Хотелось бы также остановиться на некоторых моментах организации и методического обеспечения образовательного процесса, которые препятствуют утомляемости слушателей и создают спокойный, деловой и доброжелательный тон общения. Низкая утомляемость слушателей достигается среди прочего частой сменой типов деятельности. Обучающиеся должны работать попеременно в режиме активности, реактивности и интерактивности. Наиболее эффективны, конечно же, интерактивные формы работы, но при их применении важно знать меру. Образовательный процесс не должен быть перегружен ни содержательно, ни эмоционально, без интеллектуальных пауз он не может быть продуктивным. «Меньше – это больше!» – говорят немецкие коллеги. Иногда после плодотворной дискуссии полезно просто посмотреть непритязательный видеосюжет в развитие темы, почитать что-то про себя удовольствия ради.

Колоссальное значение имеет фаза знакомства. Преподаватель должен непременно создать всем членам вновь формируемой учебной группы условия для самопрезентации. Здесь существует масса вариантов. Наибольшей популярностью пользуется у слушателей презентация имен. Ещё Д. Карнеги заметил, что имя человека – это самый сладостный и самый важный для него звук на любом языке. Для разминки можно предложить слушателям назвать своё имя с атрибутом, который начинается на ту же букву («Я – толерантная Татьяна», «Я – аккуратная Анна», «Я – волевой Виктор»). Затем можно попросить коллег рассказать о своём имени поподробнее, ответив на следующие вопросы: Нравится ли Вам Ваше имя? Довольны ли Вы им? Возможно, Вы названы в честь кого-либо из родственников или по имени знаменитости. Если так, то расскажите об этом. Кто из родителей дал Вам Ваше имя? Имеет ли Ваше имя историю? Может быть, Вам известно, что оно означает? Первым должен выступить, конечно же, сам преподаватель. Если беседа проведена успешно, то всякая скованность исчезает уже на этом вводном этапе. Достигнутый мажорный тон в отношениях коллег надо стараться сохранять на протяжении всего курса обучения.

Внести оживление в образовательный процесс помогает неординарное представление материала. Например, в уже упомянутой беседе на тему «Методика преподавания иностранных языков в историческом разрезе» приводится высказывание психолога В. Леви, в котором дано образное, остроумное, даже несколько озорное описание в свёрнутом виде прямого метода обучения иностранным языкам. Никакого отношения к нашему цеху известный писатель, конечно же, не имеет, но у него своё видение того, как должно изучать иностранный язык.

«Если вы, например, начинаете изучать новый язык, то моя любимая секретная роль Маленького Ребёнка вам, надеюсь, поможет. Поверьте, что вы ребёнок, ещё совсем не умеющий говорить и начинающий говорить именно на данном языке. Вы схватываете язык более всего путём оголтелого подражания. Но не просто попугайничаете – нет. Вы всё время хотите что-то понять и выразить, вы вообще не понимаете, что существует что-то там непонятное или невыразимое. Вы делаете множество глупых, ужасных, смешных ошибок, это вам позволено, это даже необходимо. Убеждены, крайне наивно, что говорите не хуже, чем ваши взрослые учителя. Всё время забавляетесь, играете с языком, живёте в нём, хулиганите, и вам это жутко нравится!

Чувствуете, какое отличие от привычной роли Ученика, Изучающего Язык?.. Понимаете, почему глупый маленький ребёнок, играючи, усваивает огромный массив языка за какие-то два-три года и становится не только его потребителем, но и творцом, а Умный Дисциплинированный Ученик на всю жизнь остаётся неучем?..» (8, 238)

Сам того не подозревая, автор даёт живую, оптимистичную характеристику давным-давно существующего и узаконенного методического феномена, и его взгляд ценен именно своей непосредственностью. Такая образная, «любительская» оценка явления помогает специалисту увидеть его с неожиданной стороны и глубже осознать.

Как весьма важный принцип обучения взрослых Т. Г. Браже отмечает право взрослых на избирательность отношения к содержанию обучения, целям и способам его реализации. Разработка индивидуальных образовательных маршрутов и программ, наряду с коллективными или в сочетании с ними, становится существенной тенденцией в образовании взрослых. (2, 20).

Нужно признать, что в системе повышения квалификации учителей иностранного языка принцип индивидуализации обучения взрослых находит слабое выражение. Отсутствие четкого дифференцированного подхода к обучающимся является нашим узким местом. Это связано с преимущественно групповой организацией образовательной деятельности. Занятия в групповом режиме, как уже говорилось, позволяют обучающимся раскрепоститься и реализовать свой творческий потенциал, но распределение ролей, обязанностей во время работы над каким-либо проектом возникает, как правило, спонтанно. Между тем этот процесс должен находиться в поле зрения преподавателя для того, чтобы тот мог его не регулировать, но стимулировать. Профессионально грамотный андрагог, опираясь в процессе коллективного познания и творчества на обучающихся с активной образовательной позицией, старается поддерживать менее активных и подготовленных педагогов в их начинаниях, и нужно, чтобы эта деятельность носила максимально целенаправленный характер. Целью в данном случае является создание установок на то, что обучающийся сам постепенно должен становиться творцом своей образовательной ситуации.

Практический методический инструментарий реализации данного теоретического положения ещё предстоит разработать. Основная трудность здесь состоит в том, что в иноязычном образовании не может быть изолированных индивидуальных образовательных маршрутов и программ, они должны самым органичным образом входить в коллективные программы. Специфика образовательной дисциплины «Иностранный язык» побуждает обучающегося работать на то, чтобы его вновь добытое знание или умение вплеталось в общий контекст совместной деятельности или служило стимулом для её расширения, и в индивидуальной программе это должно быть учтено в той же степени, в какой учитываются личные особенности обучающегося.

В заключение резюмируя всё сказанное, хочется выразить несколько пожеланий коллегам: Пусть на тернистом пути познания вас неуклонно сопровождает радость. Ф. Шиллер назвал радость «движущей пружиной мироздания». Радость творчества и сотворчества вершит чудеса. Пусть совместный труд окрыляет и дарит «роскошь человеческого общения». Помним: для человека нет ничего полезнее человека. Пусть в общем деле крепнет наш дух, обогащается разум и сердце.


Литература

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Учительская газета, 2002, № 31. – с. 26-29.
2. Браже Т. Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика, 2000, № 6. – с. 18-20.
3. Рабочая книга андрагога / Под. Ред. С. Г. Вершловского. - СПб: Знание, 1998.
4. Кармин А. С. Культурология. – СПб.: Лань, 2001.
5. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einfuhrung. Langenscheidt, Berlin 1993.
6. Weigmann J. Unterrichtsmodelle fur Deutsch als Fremdsprache. Max Hueber Verlag, Ismaning 1999.
7. Гончаров И. А. Обломов. – Москва: Московский рабочий, 1985.
8. Леви В. Л. Исповедь гипнотизёра. Кн. I. – Москва: Семья и школа, 1994.

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации