ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Представила: Н. А. Евгеньева, ст. преподаватель кафедры гуманитарных дисциплин ООИПКРО
Дата: 27.10.03

                                                             „Mit Kopf, Herz und Hand!“

                                                                                   J. H. Pestalozzi

                                                           «Головой, сердцем и рукой!»

                                                                            И. Г. Песталоцци

Актуальность проектной технологии в современном образовании

Особенности применения проектной технологии в иноязычном образовании

В Концепции модернизации российского образования способность учащихся к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизнедеятельности названа одним из важнейших результатов и показателей нового качества образования, отра­жающих современные международные тенденции в области общего образования. Этот показатель и ещё такие, как функциональная грамотность, владение социальными и когнитивными компетенциями, способность к широким обобщениям и умение решать практические задачи на основе интуиции и здравого смысла, входят в состав критериев международных сравнительных исследований уровня подготовки учащихся (TIMSS, CIVIC). В исследованиях принимают участие и российские школьники, к сожалению, показывающие по указанному критерию далеко не лучшие результаты. Названные об­стоятельства делают весьма актуальной проблему поиска эффективных и доступных для массовой практики педагогических технологий, позволяющих обеспечить новое ка­чество образования, преодолеть отставание от уровня мировых стандартов, реализовать принцип личностно-ориентированной направленности образования.

Ряд педагогических теорий, особенно те из них, которые исследуют проблемы мотивации учения, активизации познавательной деятельности, развития личности и познавательных способностей учащихся в процессе обучения, дают основание предположить, что педагогической технологией, отвечающей в большей степени, чем многие другие, вышеназванным требованиям, может служить проектное обучение, так как оно побуждает учащихся проявлять способность

·   к осмыслению своей деятельности с позиций ценностного подхода;

·    к целеполаганию;

·    к самообразованию и самоорганизации;

·     к синтезированию, интеграции и обобщению информации из разных источников;

·    умения;

·      делать выбор и принимать решения.

Таким образом, актуальность технологии проектного обучения для современного образования определяется его многоцелевой и многофункциональной направленностью, а также возможностью её интегрирования в целостный образователь­ный процесс, в ходе которого наряду с овладением учащимися  системными базовыми знаниями и ключевыми компетенциями происходит  многостороннее развитие растущей  личности.

В иноязычном образовании метод проектов применяется на этапе творческого применения языкового материала, когда учащиеся подготовлены в рамках определённой тематики к использованию языка в его прямой функции – формирования и формулирования мыслей. В этом случае уроки иностранного языка превращаются в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемы с учётом особенностей культуры страны изучаемого языка и по возможности на основе межкультурного взаимодействия.

Данный подход определяется современными требованиями к преподаванию иностранного языка в средней общеобразовательной школе. В соответствии со становящейся личностно-ориентированной образовательной парадигмой и актуальным социальным заказом, школьное иноязычное образование рассматривается сегодня как взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и личностное развитие учащихся. На настоящий момент в методике преподавания иностранного языка сложилось ясное осознание того, что данная цель может быть достигнута через проблемный и межкультурный подходы к определению предметного содержания иноязычного образования, а также через личностно-ориентированный и коммуникативно-деятельностный подходы к организации  иноязычной образовательной деятельности. Однако на сегодняшний день мы вынуждены с сожалением констатировать недостаточную разработанность технологической стороны декларируемой стратегии иноязычного образования. Проектная технология обучения иностранному языку является одной из образовательных тактик, обеспеченных довольно надёжным научно-методическим инструментарием. Тем не менее, анализ педагогической действительности показывает, что потенциал метода проектов в силу инерционных издержек  используется учителями-практиками в урочной и внеурочной деятельности не в полной мере.

Целью данного занятия является поэтапное ознакомление с  содержанием проектной технологии обучения иностранному языку, а также выработка умений использовать проектную технологию в образовательной практике.


Проект в образовании

Типология проектов

Прежде всего обратимся к ключевому понятию проблемного поля «управление проектной деятельностью учащихся» - «проект».

Рассмотрим общеупотребительное значение слова «проект» в русском языке. Чаще всего  в связи с названным звуковым и графическим комплексом возникает ассоциация «план, замысел». Однако в последние годы получило распространение новое значение слова «проект», которое на данный момент ещё не нашло отражения в лексиконах.

ПРОЕКТ - форма или единица организации крупных, относительно самостоятельных начинаний.

Именно данное значение слова «проект» является актуальным в рамках заявленной тематики. 

ПРОЕКТ В ОБРАЗОВАНИИ - специальным образом оформленная детальная разработка определённой проблемы (технологии), предусматривающая поиск условий и способов достижения реального практического результата.

ПРОЕКТ = ПРОБЛЕМА + ПРОДУКТ

Эта лаконичная формулировка принадлежит Е. С. Полат, главному  идеологу технологии ученической проектной деятельности в нашей стране.

Проектная деятельность в силу многоаспектности всех её параметров плохо поддаются систематизации. И всё-таки Е. С. Полат предложила приведённый ниже вариант типологии проектов на основе следующих типологических признаков:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, клас­са, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность выполнения проекта.

1. В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов.

Исследовательские

 Эти проекты полностью подчинены логике исследова­ния и имеют структуру, приближенную или полностью совпадаю­щую с подлинным научным исследованием.

Творческие

Такие проекты, как правило, не имеют детально прорабо­танной структуры совместной деятельности участников, она толь­ко намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта.

Ролевые, игровые

В таких проектах структура также только намечается и остаётся открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определённые роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Результа­ты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности всё-таки является ролево-игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные)

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление учас­тников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фак­тов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские про­екты и становятся их модулем.

Практико-ориентированные (прикладные)

Эти проекты отличает чётко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причём этот результат обя­зательно ориентирован на социальные интересы самих участни­ков.

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функ­ций каждого из них, чётких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конеч­ного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация коорди­национной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в прак­тику, а также систематической внешней оценки проекта.

2. По второму признаку — предметно-содержательной области — можно выделить следующие два типа.

Монопроекты

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного пред­мета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы в ходе се­рии уроков. Разумеется, работа над монопроектами предусматрива­ет подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы.

Межпредметные

Если понимать проектное обучение как технологию, способствующую охранению (или созданию вновь) у школьников  представления о единстве мира,  выработке у учащихся умения подходить к задаче как целостной, не формализованной и препарированной, то подходящими для достижения данной цели представляются именно межпредметные проекты, которые порождены жизненными потребностями и интересами, а не задачами «на правило» из учебника «по предмету».

 

3. По третьему признаку можно выделить следующие два типа проектов.

С открытой, явной координацией

В таких проектах координатор проекта выполняет свою соб­ственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участни­ков, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проек­та, деятельность отдельных его исполнителей.

Со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам)

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в се­тях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из...). Примером подобных проектов могут служить известные телекомму­никационные проекты, организованные и проведенные в Вели­кобритании (Кембриджский университет, Б. Робинсон).

4. По характеру контактов проекты бывают разных типов.

Внутренние или региональные (в пределах одной страны). Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, либо между школами, классами внутри регио­на одной страны.

Международные (участники проекта являются представителя­ми разных стран).

5. По количеству участников проектов можно выделить проекты:

  личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

  парные (между парами участников);

  групповые (между группами участников).

6. По продолжительности выполнения проекты бывают:

  краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные;

  средней продолжительности (от недели до месяца);

  долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

 

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются при­знаки исследовательских и творческих (например, одновременно практико-ориентированных и исследовательских).


Технология проектного обучения: этапы и система действий учителя и учащихся при работе над проектом

В проектном обучении моделируются те же обобщенные этапы и процессуаль­ные процедуры, что и в реальной работе над проектом в любой сфере деятельности. В теории и практике проектирования обычно выделяются следующие этапы разработки проекта:

1. Исходный: разработка проектного задания:

·   определение целей исследовательской деятельности (данный подэтап разработки проекта определяется учителем);

·     выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исходного материала: обоснование её актуальности (через выявление противоречия), анализ изученности проблемы, обоснование практической значимости результата намечаемого исследования, вербальное оформление проблемы (на данном этапе должна превалировать самостоятельная деятельность учащихся, что достигается такими формами образовательной деятельности, как «мозговая атака», «круглый стол», эвристическая беседа и т. п.);

·     определение основной идеи проекта в связи с исследуемой проблемой;

·     фор­мулирование темы проекта;

·     определение объекта исследования;

·     выявление предмета исследования;

·    формулирование гипотезы о предполагаемых результатах исследования и путях их достижения;

·     определение направлений работы и непосредственных задач;

·       определение способов поиска источников информации по направлениям;

·      определение формы конечного продукта проектной деятельности.

2. Разработка проекта: планирование работы:

·     определение средств и методов достижения цели проекта;

·     определение масштабов проектной деятельности, степени интеграции с другими предметами, предполагаемых сложностей;

·     определение сроков выполнения проекта, разделение всей работы на этапы, составление плана и графика промежу­точной отчётности;    

·     разработка содержания эта­пов;

·     выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных;

·     выбор способа оформления результатов и сценария презентации;

·    формирование команды, распределение обязанностей;

·     обсуждение критериев оценки качества проекта и способа оценивания;

·    определение форм и методов управления и контроля со сторо­ны педагога.

3. Реализация проекта:

·   самостоятельное практическое выполнение индивидуальных или групповых заданий в соответствии с планом и расписанием во внеурочное время, консультации учителя (учителей) в соответствии с графиком;

·   сбор, анализ и обобщение информации из разных источников;

·     промежуточные обсуждения полученных данных в группах;

·     контроль и коррекция промежуточных результатов, соотнесение их с целью, руководство, координация работы учащихся со стороны руководителя проекта;

·     составление отчёта по итогам исследовательской деятельности;

·     оформление материалов для презентации: подготовка наглядно-графического материала, разработка аудио-видеоряда проекта.

4. Завершение проекта:

·    общественная презентация проекта (в классе, на конференции, внутришкольной параллели и т.д.);

·    экспертиза проекта в соответствии с заданными критериями;

·   рефлексия: обсуждение процесса, итогов работы, групповых и личностных дос­тижений.

По Е. С. Полат, проектная деятельность определяется двумя ключевыми понятиями: проблема и продукт.

Правильная постановка проблемы и удачно найденная форма конечного продукта являются гарантией успеха проектной деятельности.

Проблемы выдвигаются самими учащимися «с подачи» учителя. Учитель должен заранее найти и сформулировать несколько вариантов проблем, которые важно исследовать в русле намеченной тематики. На первом занятии учитель с помощью наводящих вопросов, создания ситуаций, способствующих определению проблем, в рамках таких форм образовательной деятельности, как «мозговая атака», «круглый стол», эвристическая беседа и т. п. стимулирует учащихся к самостоятельному выбору. Крайне желательно, чтобы здесь же состоялось хотя бы черновое, предварительное определение формы конечного продукта проектной деятельности.

В качестве примера рассмотрим алгоритм проведения (ключевые вопросы, отправные моменты) эвристической беседы на факультативном  занятии по вопросам общей лингвистики с целью выхода на проблему оправданности употребления многочисленных иноязычных заимствований в современном русском языке.

·    Назвать примеры лексических заимствований в русском языке из чужих языков.

·    Систематизировать названные примеры, уточнив:

-    из каких языков  заимствованы те или иные лексемы;

-    к каким сферам жизнедеятельности людей относятся заимствования из того или другого языка;

-    какими историческими обстоятельствами было обусловлено массовое проникновение лексики того или иного народа в русский язык;

-    заимствования из какого языка превалируют в нашем языке в современную эпоху.

·     Обозначить степень распространённости американизмов в изучаемых иностранных языках.

·     Выразить своё отношение к феномену лексического заимствования: является данное явление позитивным или негативным фактором  развития языка?

·    Высказать предположения о значении термина «пуризм».

·    Привести исторические примеры распространения пуризма в разных государствах.

Если ученики затрудняются в выполнении последнего задания, учитель сам даёт информацию по вопросу.

К истории пуризма в России. Обратимся к классике.

Она была не тороплива,

Не холодна, не говорлива,

Без взора наглого для всех,

Без притязанья на успех,

Без этих маленьких ужимок,

Без подражательных затей…

Всё тихо, просто было в ней,

Она казалась верный снимок

Du comme il faut… (Шишков, прости:

Не знаю, как перевести.)

  Шишков, к которому  обращается А. С. Пушкин, - самый известный на все времена поборник чистоты русского языка. Печально знамениты такие продукты его словотворчества как «мокроступы», «тихогромы», «водомёт». Классической пародией на крайние проявления пуризма в русском языке является искусственно составленная фраза: «Идёт хорошилище по гульбищу с ристалища» («Идёт франт по тротуару из театра».)

Особенно ревностно следят за чистотой своего языка французы. Правительство Франции установило штраф за употребление заимствованного слова в том случае, если есть эквивалент в государственном  языке. Интересно, что борьба за сохранение чистоты французского литературного языка велась также и в плане защиты от внутренних влияний. Ещё в начале XX века ученику, который пытался заговорить в стенах школы на местном наречии, надевали на шею позорный знак, например, рваный башмак. 

Не обошлось без «пуристических курьёзов» и в истории немецкого языка. Например, в лингвистическом разделе энциклопедии, изданной в начале XIX  века в Германии, содержатся упрёки в адрес немецких предпринимателей, которые злоупотребляют в коммерческой практике такими заимствованиями из латинского языка, как „Dokument“, „Exemplar“, „Immobilien“, „Spezialitäten“. В конце статьи помещён призыв: Gedenke, dass du ein Deutscher bist!“ («Помни, что ты немец!»).

·   Отнестись к феномену пуризма.

·   Попытаться сформулировать проблему.

Один из возможных вариантов: Заимствования: один из путей обогащения словарного состава языка?

·   Попытаться найти форму конечного продукта проектной деятельности.

Возможные варианты:

-    Словарь заимствований из какого-либо языка (из нескольких языков)  в русском (или в изучаемом иностранном) языке с комментариями, структурированный по тематическому или историческому принципу.

-    Словник наиболее употребительных в начале XXI века заимствований в русском языке с комментариями относительно их популярности, сферы и частотности применения (в качестве пособия для будущих исследователей русского языка).


Примеры межпредметных проектов в рамках иноязычного образования

Продуктами  групповой проектной деятельности школьников, осуществляемой под руководством учителя иностранного языка,  могут быть:

 1. Подборка материалов «Языки мира» (создание генеалогического древа языков, создание «паспортов» или «визитных карточек» отдельных языков, программы спасения вымирающих языков и т. п.).

2.  Многоязычный фразеологический словарь по определённой тематике («Трудовая» фразеология», «Фразеология, связанная с категорией времени», «Представления разных народов о здоровом образе жизни (о здоровом питании), выраженные во фразеологии», «Многоязычная фразеология  дружбы  и любви» и т. п.)

3.  Многоязычный этимологический словарь по теме «Календарь» (или другим темам, лексический состав которых содержит много интернационализмов).

4.  Многоязычный словарь «ложных друзей переводчика».

5.      Многоязычный словарь каламбуров (с комментариями).

6.      Сборник материалов «Мастерская передача на родной язык игры слов из иноязычных источников» (примеры из литературы, свои находки).

7. Эссе-размышление «Взаимообогащение языков через заимствования».

8.  Сборник материалов «Проявления пуризма в истории развития европейских языков».

9.   "Перекрёсток культур". Сборник материалов о реминисценциях в творчестве писателей разных стран, ведущих к художественным традициям иных культур.

10.   «Немецкие (французские) имена в российской истории». Сборник материалов.

11.   «Моя малая Родина». Сборник материалов. Путеводитель для иностранных гостей.

12.    Иноязычные фабульные тексты (рассказы, сценарии спектаклей, видеосюжеты) на «вечные» темы. («Отцы и дети», «Искусственный разум», «Вечно женственное», «Дом, в котором ты живёшь» и т. д.)

Литература

1.    Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - Москва: Педагогика, 1989.

2.    Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. - Москва, 1996.

3.    Гульчевская В. Г. Педагогические основы проектной деятельности// Практические советы учителю. Методический журнал Ростовского ОИПК и ПРО. – 2003. - № 4.

4.  Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. - Москва: Академия, 2001.

5.    Зверева Н.М. Практическая дидактика. - Москва: Педагогическое общество Рос­сии, 2001.

6.   Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зару­бежного опыта. - Москва: Наука, 1997.

7.    Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /  Под. ред. Е.С. Полат. –  Москва: Издательский центр «Академия», 2000.

8.   Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. – Москва: «Просвещение», 2000.

9.   Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - Москва: «Гном и Д», 2001.

10.  Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. - № 2, 3.

11.  Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 1.

12.   Полат Е. С. Типология коммуникационных проектов // Наука и школа. – 1997. - № 4.

13.   Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное посо­бие. - Москва: Народное образование, 1998.

14.  Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е. С. Полат. - Москва: 2000.

15.   Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -  Москва: Сентябрь, 1996.                                     

16.   Bastian J., Gudjons H. Das Projektbuch. 4 Auflage, Hamburg 1966

17.   Bieker N. Eunen K. Sag es mit Blumen. Ein Interviewprojkt in den Niederlanden und seine Folgen. In: Fremdsprache Deutsch, Unterrichtsprojekte. München 1991

18.    Bredella L.. Legutke M. Schüleraktivierende Methoden im Fremdsprachenunterricht Englisch. Bochum 1985

19.    Frauer P. Lernen mit Kopf und Hand. Berichte und Anstöße zum praktischen Lernen in der Schule. Weinheim 1983

20.    Hänsel D. Handbuch Projektunterricht. Weinheim 1997

21.    Krumm H. J. Unterrichtsprojekte - praktisches Lernen im Deutschunterricht. In: Fremdsprache Deutsch, 4/1991

22.     Miller R. What Are Schools For? Holistic Education in Americah Culture. - Vermont, 1992.

23.    Neuner G., Hunfeld H. Methoden des  fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. Langenscheidt, Berlin  1993

24.      Nuhn H. E., Vaupel D. Projektarbeit. Materialien und Ergebnisse einer Kasseler Projektwochenstudie. Gesamthochschule Kassel 1990

25.   Research on Cooperative Learning: an international perspective / Robert E. Slavin, Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 33, 1989, № 4.

26.      Schlechty P. C. Schools for the 21st Century. - San Franscisco, 1996

27.   Weigmann J. Unterrichtsmodelle für Deutsch als Fremdsprache. Max Hueber Verlag, Ismaning  1999

28.    Wicke R. E. Vom Text zum Projekt. Cornelsen Verlag, Berlin 1997

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации