Развитие лингвистического мышления учащихся в условиях мультилингвизма
К проблеме обучения второму иностранному языку в средней общеобразовательной школе

Представила: Н. А. Евгеньева, ст. преподаватель кафедры гуманитарных дисциплин ООИПКРО
Дата: 27.10.03

Положение о возможности и необходимости интеллектуального и духовно-нравственного развития учащихся средствами иноязычного образования  приобрело сегодня аксиоматичное звучание.

Данная статья посвящена одному из аспектов развития мыслительной деятельности школьников в процессе обучения иностранному языку (а именно второму ИЯ) - развитию  лингвистического мышления. Следует отметить, что названная  инициатива рассматривается не как самоцель, но как действие, имеющее большое практическое значение для формирования и совершенствования иноязычной коммуникативной компетентности.

Под развитием лингвистического мышления понимается постепен­нее, всё более углубляющееся осмысление учащимися  сущности языковых явлений, их закономерностей, их внутренней связи; осознание того, что существуют разные системы понятий, сквозь которые может восприниматься действительность, разные  способы оформления мысли, различные тончайшие отношения между формой и значением. Такое осознание возможно только на основе сравнения родного и чужого языков; лучше, если в этот процесс будет вовлечено несколько иностранных языков.

С. Л. Рубинштейн считал “основным нервом” процесса мышления то, что “объект в процессе мышления включается во всё новые связи и в силу этого выступает во всё новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта таким образом вычерпывается всё новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нём выявляются всё новые свойства”. (11, 98-99)

Одной из целей деятельности каждого педагога должен быть поиск оптимальных вариантов для реализации данного положения в процессе обучения. “Объектом” в нашем случае является родной или иностранный язык. Если подставить это значение в формулу С. Л. Рубинштейна, то под “всё новыми связями” следует понимать всё многообразие постигаемых учащимися внутриязыковых и межъязыковых связей.  Корнем процесса познания должен являться в данном случае принцип сопоставления сходного и противопоставления контрастного в языках. В результате учащиеся приобретают качественно иное видение языка, в частности, родного.

Вспомним знаменитое изречение И. В. Гёте Wer eine Fremdsprache nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen” (“Тому, кто не знает ни одного иностранного языка, неведом и его собственный”). Великий поэт и философ имел в виду, что в связи с сопоставлением языков мы задаёмся вопросами, которые не пришли бы нам в голову по отношению к каждому из них в отдельности; углубляясь в познание чужих языков, мы постепенно начинаем смотреть другими глазами и на свой родной язык и учимся  замечать и ценить те его явления, которые раньше ускользали от нашего внимания.

Итак, сопоставительный подход позволяет учащимся лучше осознать свой родной язык и повысить уровень практического владения им. В деле же овладения иностранными языками роль глубокого осмысления языковых явлений, их закономерностей и их внутренней существенной связи поистине непереоценима. Раз возникшая новая структура обобщения переносится затем, как известный принцип деятельности, и на другие объекты деятельности, в частности, на другой иностранный язык.

Формирование новых понятий при изучении и сопоставлении языков происходит поэтапно: либо от частного к общему, либо от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Вот пример для второго положения из области преподавания немецкого языка. Усвоение сути и ценности такого типичного для немецкого языка явления, как сложные слова происходит, как правило, непросто. Относительно быстро овладев схемой строения композит, ученики продолжают недоумевать по поводу целесообразности их применения. Ведь в русском и английском языках словосложение как способ словообразования играет весьма скромную роль. По мере того, как ученики все ближе знакомятся с системой склонения имён в немецком языке, их недоумение по поводу предпочтения сложных слов постепенно проходит. Учитель исподволь подводит их к выводу о том, что словосложение - это, возможно, реакция самозащиты языка на им же самим созданную разветвлённую флективную систему. Сложные слова целесообразны, потому что они экономны. Целое словосочетание  сгущается в них в одно слово, что помогает обойти подводные рифы грамматики. 

     Для того, чтобы обучение носило истинно развивающий характер, педагог должен уметь не только управлять процессом усвоения знаний извне, но и обеспечивать рациональное самоуправление и саморегулирование в процессе обучения. Причём “учебное самосознание” предполагает не только знание учащимися рациональных правил самостоятельной работы ( хотя это и является одним из важнейших условий ). Учащиеся должны уметь подчинять свои познавательные процессы поставленной перед ними задаче и выбирать наиболее эффективные способы для решения этой задачи. Так, например, если стоит задача обобщить сходные явления в двух языках, то необходимо проанализировать эти языковые явления, выделить и затем синтезировать то существенное, что характеризует их структуру, отвлекаясь от несущественных сторон (конкретных способов оформления), т. е. необходимо воспользоваться эффективными приёмами обобщения и отвлечения.

Ниже приводится пример реализации сопоставительного подхода  в практике преподавания ИЯ-2 (немецкий на базе английского) применительно к грамматическим аспектам языка.

Попутное замечание: При изучении грамматики родного языка учащиеся выходят на достаточно высокий уровень абстрагирования. Учителя же иностранного языка в учебной практике редко прибегают к абстракции, хотя необходимая база для этого есть. Она заложена именно на уроках родного языка.

Вот как решается данная проблема в ходе развивающего (факультативного)  занятия на старшей ступени гуманитарного профиля гимназии № 1 г. Оренбурга, которое было проведено автором статьи в качестве практикующего учителя.

  Тема: Сравнение грамматических категорий  в русском, английском, немецком языках.

Первая практическая задача: определение места русского, английского, немецкого языков в типологической классификации языков по способу синтезирования.   

Прежде всего активизируются понятия “анализ” и “синтез” как таковые.    Далее учащимся сообщается информация о том, что все индоевропейские языки делятся на языки синтетического строя и языки аналитического строя. В первом случае грамматические значения выражаются синтетическими средствами, т. е. в пределах самого слова, с помощью окончаний, суффиксов, префиксов, а также в результате чередования гласных в корне. Во втором случае грамматические значения выражаются аналитическими средствами: сочетанием знаменательных слов со служебными, порядком слов, интонацией предложения.

    Для сравнения даются три предложения на русском, английском и немецком языках:

Молодой повар сварил вкусную кашу.

The young cook has cooked the tasty porridge.

Der junge Koch hat den schmackhaften Brei gekocht.

    Каждый ученик получает карточку, которая заполняется в ходе анализа предложений:

 

Русский язык         

Английский язык

Немецкий язык

Подлежащее + определение

 

 

 

Дополнение + определение

 

 

 

Сказуемое

 

 

 

Выясняем, что существительные “повар”, “the cook”, “der Koch” выполняют в предложении функцию подлежащего, существительные “кашу”, “the porridge”, “den Brei” - функцию дополнения. Прилагательные “молодой”, “the young”, “der junge”, “вкусную”, “the tasty”, “den schmackhaften” являются определениями, причем в русском и немецком языках это согласованные определения.

Как же определяются функции существительных в предложениях?

    Существительное “повар” стоит в Именительном падеже, существительное “кашу” - в Винительном падеже. На это указывают формы существительных, а также формы согласованных определений “молодой” и “вкусную”. Из этого следует, что слово “повар” является подлежащим, а слово “кашу” - дополнением.

    В немецком языке – та же логика. Существительное “der Koch” является подлежащим, так как стоит в Именительном падеже. На это указывает как форма самого существительного, так и форма согласованного определения “der junge”. Существительное “der Brei” является дополнением, так как стоит в Винительном падеже. На это указывает как форма самого существительного, так и форма согласованного определения “den schmackhaften”.

    В английском предложении существительное “the cook” и “the porridge” стоят в общем падеже. Определения “the young” и “the tasty” не несут никакой грамматической информации. Как же определить в данном случае, какое из существительных является подлежащим, а какое – дополнением? Мы ориентируемся на порядок слов в предложении. Стержнем высказывания всегда является сказуемое. Подлежащее стоит перед сказуемым (в нашем случае это слово “the cook”), дополнение стоит после него (“the porridge”).

    Учащимся предлагается зафиксировать, с помощью каких средств, аналитических или синтетических, подлежащее и дополнение с определениями связываются с другими членами предложения.

    В английском языке – это порядок слов, аналитическое средство. В русском языке слова изменяются по падежам, получают падежные окончания. Это синтетическое средство. В немецком языке показателем падежной формы является прежде всего артикль. Но окончания прилагательных (согласованных определений) подтверждают и уточняют информацию, которую несет артикль. Налицо аналитизм + синтетизм.

    Перейдем к сказуемому. В английском и немецком предложениях  мы имеем совершенно идентичные глагольные формы, состоящие из вспомогательного глагола “to have” в Present Indefinite (“haben в Präsens”) и смыслового глагола  в форме Participle II (Partizip II). Налицо разделение функций. Смысловую нагрузку несёт вспомогательный глагол, грамматические характеристики обозначает вспомогательный глагол. Это аналитические глагольные формы Present Perfect и Perfekt.

    Находим сказуемое в русском предложении. “сварила” - глагол совершенного вида прошедшего времени. И грамматика, и семантика – в пределах одного слова. Это синтетизм.

    Все выводы, к которым мы приходим в процессе коллективного обсуждения, учащиеся отражают в своих карточках, которые в итоге выглядят следующим образом:

 

         Русский язык

     Английский язык

       Немецкий язык

Подлежащее + определение

Синтетические средства

аналитические средства

синтетические и аналитические средства

Дополнение + определение

Синтетические средства

аналитические средства

синтетические и аналитические средства

Сказуемое

Синтетические средства

аналитические средства

аналитические средства

Русский язык имеет синтетический строй.

Английский язык имеет аналитический строй.

Немецкий язык представляет собой смешанный тип. По выражению В. И. Кодухова “в немецком язык больше синтетизма, чем в английском, но больше аналитизма, чем в русском языке”. (8, 298)

В свете нового знания мы делаем попытку сравнить грамматические категории русского, немецкого и английского языков и попутно ответить на вечный вопрос: какой из трёх языков легче для изучения в грамматическом отношении и почему?

Учитель уже не ставит конкретных задач, поскольку учащиеся вы­шли на достаточно высокий уровень абстрагирования и в своих рассуж­дениях используют собственные примеры.

Рассматриваются категории имени существительного.

Категория рода. В английском языке отсутствует совсем. Родовым показателем в немецком языке является артикль, в русском - флексия.

Категорию числа имеют существительные всех трёх языков. В рус­ском языке формы множественного числа образуются при помощи многочисленных флексий, в немецком используется артикль, а также формообразующий суффикс и внутренняя флексия (Umlaut). В анг­лийском языке показателем множественного числа существительных является универсальная флексия -s.

Категория падежа. Английские существительные не склоняются, В русском и немецком языках категория падежа обладает многокомпо­нентной парадигмой. В русском языке 6 падежей. Показателем падежа является флексия. В немецком языке 4 падежа. Показательной является форма артикля, её изредка дополняет флексия.

Учитель предлагает привести примеры простых словосочетаний на трёх языках и на их основе выявить те трудности, с которыми сталкивается каждый изучающий данный язык как иностранный. Такие словосочетания найдены: куртка отца - die Jacke des Vaters - the fathers jacket. Что нужно знать в каждом из языков для того, чтобы оформить данное высказывание грамматически правильно? В русском и немецком языках - род и падежную форму обоих существительных; в английском языке - отличительный признак притяжательного падежа - ’s. В немецком и английском языках для выражения данного отношения возможен также другой вариант: die Jacke von dem Vater - the jacket of the father. Для оформления данного сочетания в английском языке нужны только лексические знания, в немецком языке нужно знать плюс к названному в первом случае также управление предлога „von“.

Итак, существительные доставляют несравненно больше хлопот изучающим как иностранный немецкий, а тем более русский язык, чем тем, кто овладевает английским.

Если же при существительном есть атрибут, трудности становятся почти непреодолимыми. Но мы знаем изречение A.C. Пушкина, которое является для нас путеводной нитью: “Грамматика не предписывает законов языку, но изъясняет и утверждает его обычаи”. Язык разумен. Он всегда стремится к целесообразности. Сложна система склонения прилагательных в немецком языке, но определенную тенденцию в ней усмотреть можно. Это тенденция к монофлексии, когда признак падежа выражается единожды, либо в артикле, либо в прилагательном. Вот пример: der grauen Katze, einer grauen Katze, grauer Katze. Признаком существительного женского рода единственного числа в Genitiv является „-r“. Оно непременно должно появиться один раз. Если нет артикля, то в самом прилагательном. Если же этот признак несёт сам артикль, то в прилагательном он будет излишним. Прилагательное получает в данном случае окончание -en, которое считается  нейтральным, безликим. Рождается образное сравнение: Определённый артикль при прилагательном - как мама при ребёнке. Если мама рядом, если есть на кого опереться, ему незачем проявлять самостоятельность. Прилагательное получает в этом случае нейтральное окончание. Если же мамы рядом нет, ребёнку приходится трудиться самому. Прилагательное получает окончание, выражающее грамматические категории существительного.

Обращаемся к глаголу. В системе английского глагола в изъявительном наклонении имеется 16 временных форм, в системе немецкого глагола - 6, в русском языке 3 глагольные формы.

 Аналитические глагольные формы английского языка доставляют немало трудностей, но надо заметить, что далеко не все из них являются употребительными. Очень специфично оформление вопросительных и отрицательных предложений.

При изучении русского глагола трудности связаны в основном с категорией вида, поскольку она имеет признаки, на которые трудно  опереться иностранцу.

Овладеть строгой и стройной системой немецкого глагола мешают препятствия двоякого рода: довольно разнообразный набор флексий (синтетизм) и громоздкость аналитических форм, при употреблении которых должен к тому же соблюдаться строгий порядок слов.

Подытоживаем: разветвленная флективная система русского и не­мецкого языков создает труднопреодолимый барьер для их активного усвоения. Причём надо заметить, что грамматика немецкого языка представляет собой очень сложную, но стройную систему, овладение которой дает гарантии безупречного оформления речи в грамматиче­ском отношении. В русском языке многие грамматические явления вообще не поддаются обобщению и учёту таким образом, чтобы быть понятыми иностранцами, поэтому вне обширной речевой практики нет твёрдых гарантий грамотного владения языком даже при условии вдум­чивого изучения грамматических правил.

Английский язык именно потому и стал lingua franca (наиболее рас­пространённым за пределами данной страны языком общения), что он является языком аналитического строя, очень удобным для устно­го общения и относительно нетрудным для активного усвоения в рам­ках коммуникативно-бытовых ситуаций.

Преодолевать грамматические сложности немецкого языка нам часто помогает художественная литература.

Неоценимые услуги оказал каждому учителю немецкого языка  Марк Твен, который, как известно, недолюбливал немецкий язык и посвящал ему свои неподражаемые остроты. В следующей цитате из романаЯнки при дворе короля Артурадаётся  совершенно гениальная характеристика немецкого синтаксиса со всеми его превратностями: She had exactly  the German way, whatever was in her mind to be delivered, whether a mere remark, or a sermon, or a cyclopedia, or the history of the war, she would get it into a single sentence or die. Whenever the literary German dives into a sentence, that is the last you are going to see of him till he emerges on the other side of his Atlantic with his verb in his mouth.(“Она поступала совершенно как немцы: когда ей хотелось что-нибудь сказать – всё равно что: ответить ли на вопрос, произнести ли проповедь, изложить ли энциклопедию или историю войн, - она непременно должна была всадить всё целиком в одну единственную фразу или умереть. Так поступает и всякий немецкий писатель: если уж он нырнет во фразу, так  вы не увидите его до тех пор, пока он не вынырнет на другой стороне своего Атлантического океана с глаголом во рту”.)

    После такого вступления ученики охотно берутся за эксперимент: продемонстрировать на примерах неисчерпаемость “железной” рамочной конструкции немецкого предложения. Для наглядности работаем тут же с аналогичными предложениями на английском языке.

Ich habe die Suppe gegessen.

Ich habe zu Mittag die Suppe gegessen.

Ich habe gestern zu Mittag die Suppe gegessen.

Ich habe gestern zu Mittag die versalzene Suppe gegessen.

Ich habe gestern zu Mittag die versalzene Suppe in der Mensa gegessen.      ...   ...

I have eaten the soup.

I have eaten the soup for dinner.

I have eaten for dinner the oversalted soup.

I have eaten for dinner the oversalted soup in the canteen.

Алиса Л. Кэрролла помогает нам глубоко осознать способы образования сравнительной степени прилагательных во всех трёх языках. „Curiouser and curiouser!“ cried Alice (she was so much suprised that for the moment she quite forgot how to speak good English)“. А как же нужно правильно сказать по-английски? Английские прилагательные, в отличие от русских, обнаруживающих часто как простую, так и составную формы степеней сравнения, имеют либо простую, либо сложную форму, и многосложные прилагательные – именно составную, т. е. Алиса должна была сказать: „more curious“.

Великолепный перевод даёт Н Демурова: “Всё страньше и страньше!” По-русски это звучит вопиюще неправильно. Неправильно – значит не по правилам. Но где же то правило, которому нужно следовать? При попытке его вывести мы сталкиваемся с невероятно большим количеством исключений, сводящим на нет само правило. Поэтому русским людям в этом случае приходится больше рассчитывать на свою интуицию, иностранцам – на свою механическую память.

В свете всех этих исканий правило образования сравнительной степени прилагательных в немецком языке кажется совсем простым. Следует прибавлять суффикс „-er“ к любому прилагательному, . хоть и десятисложному, не забывая при этом об Umlaut.

Последние примеры показывают, как можно внести элемент сознательности в процесс практической выработки языковых навыков.

 В заключение приведём известное изречение К. Д. Ушинского: “... от сравнительного изучения языков проистекает значительная польза для развития ума”. (12, 189) Каждый учитель иностранного языка должен в своей практике систематически обращаться к сопоставлениям и обоб­щениям и вести работу по формированию у учащихся интеллектуаль­ных умений особого рода, относящихся к успешному выполнению ум­ственных операций. Такие умения вырабатываются в процессе уп­ражнений. Однако, в отличие от навыков, они не проходят стадию авто­матизации, и каждый раз, когда приводится в действие то или иное умение, это осуществляется при полном осознании как самой задачи, так и тех способов, с помощью которых она решается. В результате достаточно длительного формирования приёмов умственной деятель­ности в процессе обучения у учащихся возникает стойкая потребность в реализации своего мышления. Причём такая потребность формиру­ется наилучшим образом при условии, если учащиеся не просто поль­зуются готовыми приёмами рационализации учебного труда, предло­женными учителем, но также и приёмами, открытыми ими самостоя­тельно. Таким образом средствами иноязычного образования решается актуальная задача запуска ме­ханизма саморазвития ученика, перехода источника интеллектуального развития внутрь ребёнка.

 

Литература

1.   Бердичевский А. Л. Основные трудности в усвоении порядка слов немецкого языка как второго иностранного на базе английского // Вопросы обучения иностранным языкам в школе и в вузе. - Москва, 1974.

2.  Бим И. Л. Некоторые особенности обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского // Иностранные языки в школе. - 1997. - № 4.

3.  Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учебное пособие. - Обнинск: Титул, 2001.

4.  Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – Москва: Просвещение, 1988.

5.  Зимняя И. И. Психология обучения иностранным языкам в школе. – Москва: Просвещение, 1991.

6.   Капаева А. Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2001. - № 3.

7.  Китросская И. И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку в свете психолингвистического анализа явления переноса. - Москва, 1970.

8. Кодухов В. И. Введение в языкознание. - Москва: Просвещение, 1997.

9.  Коряковцева Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе. – 2001. - № 1.

10.   Лапидус Б. А. Вопросы методики преподавания второго иностранного языка. - Москва, 1973.

11.   Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. - Москва: Изд. Академии наук ССССР, 1958.

12.   Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка. - В книге: К. Д. Ушинский: наука и искусство воспитания. - Москва, 1994.

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации