Языковая личность.  Штрихи к портрету
(доц.) Е.Н. Бекасова

Представила: Полькина С.Н.
Дата: 12.11.02

          Современную эпоху можно охарактеризовать как эпоху homo loguens,  ибо во всех областях освоения и познания действительности возрастает роль языка - универсального средства овладения миром. Язык, являясь средством накопления, хранения, переработки и передачи информации, становится двигателем прогресса человечества. Возрастание роли личностного фактора в обществе формирует особый социально-психологический стереотип - доверие к олову. В этих условиях владение языком рассматривается как важнейший компонент личности, особенно если она занимает или претендует на какой-либо пост, положение в обществе, место в социальное иерархии. Попытки разгадать природу "человека говорящего" всегда были разнообразными: от выражения "духа народа", "инстинкт разума" В. Гумбольдта, этнопсихологии народа Б. Вундта, "языковых представлений", "чутья языка народом" И.А. Бодуэна де Куртене до "лингвистического инстинкта" Л.В. Щербы, "языковой компетентности" Э.М. Уленбека, "языковой способности А. А. Леонтьева и А.М. Шахнаровича, "языковой личности" Г.И. Богина и А.Н. Караулова.

"Человек в языке" по сути своей был центром педагогической деятельности Ф.И. Буслаева, А.М. Пешковского, К.Д. Ушинского. Учебники писались одной языковой личностью в интересах другой личности. Любые модели обучения - и в особенности обучения языку - обречены на неудачу до тех пор, пока ни вторгаются в структуру личности, которая рождается как "узелок"  /Э.В. Ильинская/, завязывающийся в сети взаимных отношений между членами конкретного этнокультурного сообщества в процессе их совместной деятельности. В соответствии о этим современные философы и лингвисты постулируют два важных методологических требования:

  1/ познание человека невозможно без изучения языка;

  2/ понять природу языка и объяснить её можно только исходя из человека и его мира. homo loguens существует прежде вcего в языке и через язык, более того - язык является "человекообразующим началом" /В. Гумбольдт/.

Трансмутация индивида в личность предполагает:  I/ социализацию человека, в результате которой личность становится сфокусированным выражением всего культурно-исторического ансамбля данного общества ; 2/ активную речемыслительную деятельность по нормам и эталонам определённой этноязыковой культуры ; 3/ усвоение социальной психологии народа. Последние два аспекта являются наиболее важными для становления языковой личности, поскольку процесс присвоения национальной культуры и формирование социальной психологии  возможны только посредством языка.  При ЭТОМ именно данные аспекты отражают не только действительность, но и ценностное отношение к ней. В результате языковая личность может быть представлена несколькими типами в зависимости от того, как тот или иной тип соотносит в своей структуре языковое сознание всего этнокультурного сообщества, региональные, социально-групповые или индивидуальные особенности. Значимость отдельной языковой личности заключается не столько в её индивидуальности, неповторимости, сколько в широте представленности исторически сложившейся этноязыковой картины мира, в концентрации речеповеденческого эталона и культурной энергии народа. При этом языковая личность может быть носителем определенной разновидности коммуникативной культуры этноса:  народной, массовой и элитарной /Н.И. Толстой/.

По мнению О.Б. Сиротининой, русский язык позволяет представить речевую культуру более дробно: народно-речевая культура, сохраняющаяся в какой-то степени в речи диалектоносителей; просторечная речевая культура малообразованных горожан, нарушающих нормы и литературного языка, и диалекта; элитарная речевая культура -  свободное владение всеми возможностями литературного языка при целесообразном использовании каждого из функциональных стилей, речевых жанров, свойств устной и письменной форм речи; в последнее время статус самостоятельных речевых культур получают литературно-разговорная и фамильярно-разговорная разновидности, активно распространяющиеся в официальном общении. Последние типы речевой культуры характеризуют определенный уровень развития общества и связаны прежде всего с повышением разговорности радио и телевидения, снижением требований к текстам газет и журналов, а также художественной литературы.  Всё это вызывает озабоченность филологов, так как способствует деградации культуры речи, разрушению идеально приспособленных, складывающихся на протяжении многих веков норм речевого общения, что закономерно приводит к возникновению лакун, которые заполняются поверхностно усвоенной или инвективной лексикой. Независимо от оценок инвективной лексики лингвистами, следует признать, что она является неотъемлемой  частью словаря любого языка и выполняет до сорока функций. В частности, являясь средством вербальной агрессии, инвектива становится своеобразным катарсисом /В.И. Жельвис/,  дающим ощущение вседозволенности и безответственности, свободы от общественных табу /И.А. Стернин/. Это  обстоятельство следует расценивать как положительное, так как дает выход агрессивности без обращения к физическому воздействию. Особенно важно наличие инвективы в периоды ломки общественного сознания.

Высокий интеллектуальный, творческий и нравственный потенциал элитарной языковой личности, в совершенстве владеющей арсеналом языковых средств, должен, на наш взгляд, исключать явления, подобные инвективе. Стратегия воспитания такой языковой личности должна строиться по двум направлениям; 1/ инвектива как реалия языковой действительности не должна замалчиваться, в результате чего произойдёт разрушение статуса "запретного плода", который, как известно, "сладок";  2/ сквернословие необходимо нейтрализовать соответствующими "дозволенными" языковыми средствами, выработанными в народной и интеллектуальной сферах, а также психологическими приёмами защиты.

В зависимости от типа языковой личности интерпретируется, систематизируется и хранится информация, идёт пополнение новых знаний. Языковое знание говорящего отражается в сознании, которое, по теории Ю.Н. Караулова, структурируется в виде трёх уровней:

1/ вербально-семантического кода, где происходит концептуализация мира. Распространённое мнение о том, что вербально-семантические поля покрывают концептуальные поля подобно мозаике /И. Трир/, не соответствует истине /Б.В. Якушин, А.А. Залевская/, хотя и полного совпадения единиц понятийного и лингвосемантичеcкого поля, судя по данным психолингвистов, также нет. Считается, что при коррелировании можно выделить два способа организации вербально-семантического кода: категориальный и тематический /А.И. Новиков, Е.И. Ярославцева/, связанные с выражением концептульной картины мира и отношениями знаков к предметному миру.  Этим обусловливается многомерная структура внутреннего лексикона личности, представленного в языковом сознании в виде микросистем /лексико-семантических полей, лексико-семантических групп, синонимических, антонимических, омонимических рядов, тематических групп/.  Слово значимо лишь в системе определённого поля и благодаря семантико-словообразовательным связям и грамматическим отношениям;

2/ лингво-когнитивный уровень представлен тезаурусом личности, в котором  запечатлен "образ мира" или система знаний о мире. На начальном этапе формирования языковой личности тезаурус равен количеству усвоенных словарных единиц, в дальнейшем он начинает заметно их превышать;

3/ мотивационный, или уровень деятельностно-коммуникативных потребностей, отражающий прагматикон личности, то есть систему её целей, мотивов, установок и интенциональностей.

В каждом конкретном случае наблюдается настолько сильное взаимопроникновение трёх уровней личности, что в реальности границы между ними размываются и теряют ЧЕТКОСТЬ.

Структурные компоненты языкового сознания коррелируют с базовыми компонентами феномена языковой личности - лексиконом, тезаурусом, прагматиконом, которые во многом определяют этапы формирования языковой личности.

Само понятие языковой личности предполагает лингво-психологический аспект её описания, следовательно, формирование языковой личности может происходить на пересечении интересов лингвистики, психологии, педагогики и ряда других дисциплин.

Аспектом проблемы языкового развития личности выступает языковая способность, представленная двумя взаимосвязанными элементами: средой, обучением, воспитанием и природными предпосылками /врождёнными анатомо-физиологическими особенностями мозга и нервной системы/.

Языковая способность обладает своей структурой, включающей собственно языковой, речевой и интеллектуальный компоненты. Первые два принято называть языковым чутьем, при ЭТОМ ряд исследователей /Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, С.Ф. Жуйков, Т.К. Донская, Л.П. Федоренко/ квалифицирует его как неосознанное обобщение, другие /Н.С. Рождественский, М.Т. Баранов, В.И. Капинос/ - выделяют вторую форму существования языкового чутья - осознанное обобщение, базирующееся на знаниях норм и правил языка.

Такой подход к языковому чутью закономерно предполагает его эволюцию на протяжении всей жизни личности и возможность стимулирующего воздействия на языковую личность обучения. Следовательно, языковая способность не только и не столько заложена биологически, но и формируется в процессе общения /школа А.А. Леонтьева/.

К сожалению, в связи с глобальными провалами изучения русского языка в современной школе все сильнее на бытовом уровне утверждается миф о невозможности усвоения русского языка, о том, что "всякий нормальный русский безграмотен" и т.п. Трагично, что ряд учителей-словесников также исповедует данный тезис, уповая на "божий дар" и списывая просчеты на отсутствие у ребёнка лингвистического чутья.

Мы живём в условиях кризиса элементарной грамотности. Об этом, в частности, свидетельствуют и оценки за стандартный диктант, проведенный в течение 15 лет для поступающих в педкласс /средняя оценка/: "5" - НЕТ, "4" - 3,2%, "3" -16,8%, "2" - 80%;  имеются работы, где десятиклассники /а это только те, кто учится в школе на "4" и "5"/ допускают до 40 ошибок, а в 1995 г. были работы, содержащие более 80 ошибок.

На наш взгляд, такая ситуация определяется целым комплексом причин. По мнению А. Леонтьева, курс русского языка в школе лишён содержания, определённых целей и задач и не может сформировать грамотного человека, потому что 1/ "ребёнок не научается в школе осознавать, что он делает" /Л.С. Выготский/;  2/ школа не формирует и не развивает речевую деятельность учащихся /уроки развития речи в атом плане недостаточны/;  З/ в курсе русского языка не представлены - даже в целях повышения общекультурного уровня - отдельные элементы теории языкознания. Как видно, все три аспекта работают на развитие языковой способности, а следовательно, и на становление элитарной языковой личности. Именно поэтому языковая личность должна стать концептуальным стержнем, вокруг которого сконцентрируются методики обучения не только русского языка, но и других предметов,

Осмысление языковой личности как многослойного и многокомпонентного набора языковых способностей, умений, готовностей и осуществления речевых поступков различной степени сложности по всем видам речевой деятельности /говорение, аудирование, письмо, чтение/ и уровням языка /фонетика, грамматика, лексика, синтаксис/ /Г.И. Богин/ позволяет создать эффективную модель прежде всего обучения языку, определить этапы формирования языковых способностей,  а также интегрировать разрозненные области научного знания. Школьный курс русского языка призван не только теоретически описывать ту или иную составляющую языковой личности, вырабатывать определённые умения и навыки, но и соединять в единое целое те знания и умения, которые отрабатываются в русле других дисциплин.

Развитие языковой личности в соответствии о её параметрами может быть представлено  следующим образом:

- уровни лексикона и тезауруса закладываются в семье, в дошкольных учреждениях и начальной школе. Именно здесь формируется словарный состав, усваиваются основные грамматические нормы. На этом этапе должна быть решена задача формирования навыков письменной и устной речи как условия изучения других школьных предметов.

- в дальнейшем под влиянием различных источников информации и в процессе речевой деятельности языковая личность пополняет обыденные знания - культурные, исторические, мировоззренческие, духовные и т.п. Наряду с развитием репродуктивного, отражательного мышления совершенствуется интерпретация, развивается рефлективная мыслительная деятельность.  Появляются первые навыки стилистической организации речи, увеличивается лексикон, усложняется граматикон, осваиваются правила текстообразования.  Курс русского языка в школе начинает "пробуксовывать", так как продолжает двигаться в русле первого этапа и ход развития языковой личности замедляется.

В частности, в школе не возникает необходимости в формировании понятия о функциональной парадигме языка, не освещается на должном уровне функционально-стилистическая дифференциация современного русского литературного языка. Отсутствие элементарных  сведений о соответствии речевых средств экстралингвистическим факторам, об особенностях выбора функционального стиля, речевого жанра с учётом экстралингвистических факторов, специфики устной и письменной форм речи  приводит к целому ряду нарушений культуры речи и затруднений в общении.

Возможности курса литературы в воспитании языковой личности оказываются практически нереализованными.

- на третьем этапе формирования языковой личности происходит закрепление приобретённых навыков,  совершенствование прагматикона, вершиной которого   является созидание  собственного идиостиля. Идиостиль имеют все одарённые личности, так или иначе связанные со словесной деятелыюстью:    писатели, публицисты, ученые, учителя,  любители дружеских бесед и т.д. Идиостиль  характеризуется излюбленным типом мышления, определённым видом речемышления, доминантными словами, тропами, моделями,  грамматическими структурами.

К сожалению, на  третьем этапе ЯЗЫКОВАЯ личность лишается поддержки со стороны курса русского языка за его отсутствием в старших классах /если не считать введённый в некоторых школах факультатив, который в основном подчинён нуждам курса литературы/.  Курс литературы, по сложившейся традиции советской школы, по-прежнему оперирует набором текстов, при анализе которых внимание сосредотачивается, как правило, на идеологическом аспекте. Литература как наука человеческого общения, как мастерская художника слова обычно в школе не рассматривается.

Не развивается должным образом креативная,  или творческая функция языковой личности, что отражается на степени модификации языковых единиц, их адаптации к условиям коммуникативной ситуации, на умении соблюдать статусные нормы общения, принятые в языковой культуре говорящего коллектива.

Следует отметить, что высший, прагматический уровень организации языковой личности не получил достаточной разработки ни в лингвистике, ни в методике.

Оправданно будет предположить, что формирование данного уровня языковой личности возможно лишь совокупными усилиями всех учебных предметов, а также внеурочной работы.

Формирование высшего уровня языковой личности происходит на протяжении всей жизни индивида. Именно прагматикон обусловливает представление о языковой личности как "углубления, развития, насыщения дополнительным содержанием понятия личности вообще" /Ю.Н. Караулов/. В связи с этим работа над формированием языковой личности не должна ограничиваться стенами школы, особенно в тех случаях, когда человек по роду своей профессиональной деятельности обязан быть элитарной языковой личностью.  Это прежде всего касается учителей, преподавателей,  воспитателей, как, впрочем, и многих других, так как высокая речевая культура  человека, его хорошее знание и чутьё родного языка - "Это самая лучшая опора, самое верное подспорье и самая надёжная рекомендация для каждого человека в его общественной жизни и творческой деятельности" /В.В. Виноградов/.

Назрела необходимость введения в вузах курсов, направленных на совершенствование языковой личности.

Такой курс поможет через призму филологического знания углубить представления о мире и месте в нём человека,  осветить проблематику важнейшей области человеческих отношений - общения.   Основными компонентами программы и для студентов-филологов  и для студентов-нефилологов должна стать  характеристика современной языковой ситуации, функциональных страт языка, функциональных стилей современного русского литературного языка. Теоретический курс должен способствовать развитию инструментально-культурологической ипостаси языковой личности, усвоению закреплённого в языке общественно-исторического опыта и нравственного кодекса народа, обогащению и развитию креативной функции.

Практические занятия должны предполагать активное участие студентов при усвоении норм литературного языка и норм коммуникативного поведения. При формировании профессиональной речевой деятельности языковую личность необходимо коммуникативно сориентировать, что должно выразиться в её способности построить сообщение и реализовать своё отношение к сообщаемому, к адресату и участникам  коммуникативной ситуации, в обозначении своей роли в ней. Развитие языковой личности предполагает вооружение её механизмами адаптации языковых единиц  к условиям коммуникативной ситуации и намеренного их нарушения /например, при использовании потенциальных слов, смешении разностильных элементов и т.д./.

Воспитание языковой личности учителя-русиста предполагает усиление акцентов на изучении функционирования языка. К сожалению, на современном этапе лингвистическое образование на 2/3 состоит из учения о строе  абстрактного, функционально недифференцированного условного  современного русского литературного языка. "Строевой"  подход к языку, естественно, не предполагает изучение тенденций его развития, закономерностей отбора языковых средств в зависимости от особенностей действия лингвистических и экстралингвистических факторов.

Всё это происходит на фоне недостаточного внимания к дисциплинам, рассматривающим язык в Функциональном аспекте; истории русского литературного языка /лекционных часов данного курса меньше, чем веков развития литературного языка/, лингвистическому анализу текста, стилистике и культуре речи /последние попеременно то изымаются из учебных планов, то вновь вводятся/.

Студенты - будущие учителя русского языка - не имеют представления о науке публичного речевого воздействия - риторике, которая всё активнее вторгается в лицеи, гимназии, колледжи и школы новаторского типа.  Не подготовлены филологи и к ведению курса речевого общения, который крайне необходим школе /в Воронежской области департамент образования ввел данный курс во всех школах/.

Отсутствует интегрирование лингвистических и литературоведческих дисциплин, не говоря уже о культурологических и исторических курсах. Наблюдается засилье курсов эфемеристического толка типа истории математики, налоговой политики и т.д.

В принципе не реализуется установка на подготовку специалиста с широким филологическим кругозором, а это не способствует становлению и развитию личности будущего учителя словесности.

Стимулирование языковой личности учителя крайне необходимо для развития его интеллекта, творческих способностей, свободы мышления. Но при этом важно всегда помнить, что только учитель, представляющий собой элитарную языковую личность, способен в будущем воспитать другую элитарную личность.

Немаловажным аспектом формирования языковой личности, по Ю.Н. Караулову, является любовь к родному языку, ибо своеобразие языковой личности определяется прежде всего языком, включённым в национальную культуру.  К сожалению, падение престижа государства, культивирование в обществе чувства национальной ущербности пагубно отражается и на статусе русского языка в современном обществе.

Начинают пользоваться популярностью научно некорректные, но эффектно воздействущие на дилетантов теории /типа теории диглоссии Б. Успенского, переложившего языковую ситуацию государств современной Африки на языковую ситуацию Киевской Руси/.

Язык вырывается из контекста не только исторических реалий /например, почти полная потеря языкового наследия древней Руси/, но и сложившейся функциональной парадигмы. Русский язык отождествляют с новоязом, приравнивают к государственному языку, навешивают на него ярлык тоталитарного языка, уравнивают в правах с его пиджинизированной формой. При этом несправедливо попраны и отброшены достижения многовекового развития диалектов, в результате чего пересыхают источники пополнения словарного запаса русского литературного языка. Намеренная вульгаризация языка, попытки представить общественную лексику как высший слой лексикона интеллигенции, неуклонные снижения требований к речевой культуре приводят к деформации представлений о языке, деградации веками и тысячелетиями складывающейся языковой культуре. В итоге разрушается и человек.

В современных условиях российскому обществу крайне необходимы поддержка русского языка как уникального хранителя национальной культуры, универсального средства возрождения и развития национального, самосознания, защита на государственном уровне экологии языка, признание приоритетности коммуникативной подготовки учащихся всех форм обучения.

Личность должна осознать потребность в овладении искусством слова, определить своё место и возможности самореализации в мире общающихся людей. Коммуникативная культура личности должна стать гарантом безопасного и комфортного её существования в условиях настоящей демократии.

Говорящий, а также слушающий в процессе восприятия высказывания, осуществляет виды преобразований - лексико-семантического, грамматические, когнитивные и  интенциональные, которые относятся к соответствующим трём уровням организации языковой личности.

В зависимости от их нагруженности или стимуляции к работе зависит квалификация языковой личности.  Работа уровней зависит от потребностей личности, от её желаний и возможностей использовать ценностный потенциал общества.

Психологи по-разному дифференцируют типы потребностей личности, удовлетворяемые в процессе речевого общения: в человеческих связях, в самоутверждении, в привязанности, в системе ориентации /американская школа/ или контактоустанавливающая, информационная, воздейственная коммуникативная потребность /российская школа/. Но очевидно, что развитие языковой личности возможно лишь при условии "взаимной нуждаемости" людей /В.М. Бехтерев/, которая ведёт к реализации деятельностно-коммуникативных потребностей.

Именно в этом, на наш взгляд, лежит стимулирование развития языковой личности, которая нередко остается невостребованной на современном уровне развития школы.

На лингвистическом уровне коммуникативные потребности языковой личности должны реализоваться прежде всего в текстах. Симптоматично, что под языковой личностью понимается "совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений /текстов/, которые:

а/ степенью структурно-языковой сложности,

б/ глубиной и точностью отражения действительности, в/ определённой целе вой направленностью" Ю.Н. Караулов/. Иными словами, личность в совокупности с порождаемыми ею текстами и является языковой личностью.

Текст, широко понимаемый как любое высказывание письменного или устного характера в виде монолога и(или) диалога, является характеристикой языковой личности, шкалой реализации её коммуникативных потребностей, способностей и свойств.

В соединении содержания и речи, формирующей и выражающей это содержание в зависимости от адресата, целей и условий коммуникации не только проявляется языковая личность, но и развивается, обретая индивидуальность и неповторимость.

Текст как феномен существования языка /А.Л. Горшков/ должен стать и отправной точкой и конечным результатом изучений всех дисциплин в школе, который крайне необходима проработка коммуникативного потенциала.

За каждым текстом, ествественно, стоит система языка, но, на над взгляд, корректнее будет утверждать, что за каждым текстом стоит языковая личность.

По утверждению Г.О. Винокура, язык "вообще есть только тогда, когда он употребляется" и источниками всех лингвистических наблюдений и обобщений являются письменные и устные тексты. 

В понимании триады "язык-речь-текст" много неясностей и противоречий, хотя в целом следует признать, что употребление языка - это реализация существующих в данное время у определённого этноса традиций отбора и организации языковых единиц в единое композиционное целое - текст - в соответствии с той или иной ситуацией общения.

Язык дан нам в текстах. Именно они являются объективно существующей реальностью. Тексты - это "совокупность всего говоримого и понимаемого" /Л. .о. Щерба/, соединение отдельных членов языковой структуры в одно качественно новое целое. В текстах происходит формирование, становление и развитие языковой личности.

К сожалению, современные лингвистические исследования на уровне текста утратили свои некогда богатые традиции, реализованные, например, в риториках русского языка, активно возрождаемых сейчас. Не разработаны приёмы исследования языковых единиц  текста, в недостаточной мере оперирует понятием "текст" стилистика и культура речи.

В.В. Виноградов, учёный с широким филологическим кругозором, считал, что текст достоин стать предметом особой филологической науки.  В настоящее  время эта формирующаяся наука рассматривается несколькими разделами языкознания:

- стилистикой, изучающей и описывающей тексты различных стилей и систему функциональных стилей;

- наукой о языке художественной литературы, рассматривающей специфику художественных текстов, соединяющих разнородные элементы ;

- историей русского литературного языка, понимаемой как историческая стилистика, изучающая литературный язык в его развитии на уровне текста;

- культурой речи, охватывающей все три уровня исследования языка: уровень языковых единиц, уровень текста и уровень языка как системы систем.

Очевидно, что для воспитания языковой личности элитарного типа необходимо знание культура речи в указанном широком, а не узком /ортологическом/ понимании.

Однако и культура речи не может обеспечить должный уровень развития языковой личности, которая постепенно осваивает реальную действительность. Необходимо совместить чисто лингвистические знания с этическими и утилитарными нормами, свойственными этносу, общечеловеческими ценностями.

Таким образом, коммуникативная личность может выстраиваться и в специальном курсе "Культуры речевого общения" на примерах разнообразных текстов, в том числе и своих собственных.

Культура чувств, мышления и речи, реализующаяся в текстах, к сожалению, также не является объектом изучения в школе, несмотря на то, что любая школьная дисциплина представлена прежде всего текстами, которые должна присваивать и интерпретировать обучающаяся языковая личность,

Предложенный эскиз языковой личности в свете современных теорий не претендует на глобальное осмысление необыкновенно сложной проблемы формирования и существования феномена языковой личности вследствие беспредельности двух её составляющих - языка и личности. Но некоторые штрихи к портрету языковой личности - Анализ особенностей формирования языковой личности - позволил выявить ряд слабых звеньев в её воспитании прежде всего в школе, призванной формировать и развивать личность, и предложить возможные направления коррекции сложившейся ситуации, важнейшими из которых представляющие следующие:

- развитие языковой личности учителя, ибо еще К.Д.  Ушинский утверждал, что "в воспитании всё должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности". Особая ответственность за воспитание языковой личности лежит на учителях-словесниках, ибо объект их творческих и педагогических устремлений является "человекообразующим началом" /В. Гумбольдт/.

- коррекция курса "Русский язык" в соответствии с лингводидактическими представлениями о языковой личности, ее структуре и этапах формирования базисных компонент.

- поэтапное введение курса "Культура речевого общения" и его интеграция с другими дисциплинами для всех форм обучения.

- усиление коммуникативного потенциала традиционных школьных предметов;

- ориентация практической деятельности школьников во внеурочное время на формирование параметров элитарной языковой личности.

Языковая личность как базовый компонент всех методик обучения и концептуальная основа образования и воспитания позволит интегрировать разрозненные факты современной науки, свести их в единую картину мира и повернуться лицом к сосредоточию всех научных и педагогических усилий - к человеку.

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации