Литература народов России в школе

Материалы подготовлены методистом ООИПКРО Биктимировой Л.Р.
Дата: апрель 2005 г.

Для учителей родного и русского языка

Под системой школьного литературного образования мы понимаем специально организованное изучение произведений литературы в школе, которое предполагает:

— целенаправленный отбор произведений для изучения;

—оптимальное соотношение компонентов литературного образования (родная литература, русская литература, ли­тература народов России, литература ближнего зарубежья, зарубежная литература) и установление взаимосвязей между ними;

— изучение произведения с обязательным привлечением со­ответствующего историке- и теоретико-литературного ма­териала и с учетом необходимости развития речи учащихся;

— использование разнообразных форм учебной деятельности (урок — факультативные занятия — внеклассная и вне­школьная работа) и т. д.

В процессе преобразований, происходящих в стране, на­сущность обновления содержания литературного образования становится очевидной. Необходимость сохранения единого культурного и образовательного пространства в таком полиэт­ническом государстве, каким является Россия, диктует, чтобы кроме родной, русской и зарубежной литератур в содержании литературного образования в школах Российской Федерации присутствовала и литература других народов России. Говоря о необходимости обновления литературного образования, К. М. Нартов в одной из своих последних работ предлагал со­здание такой системы литературного образования, в которой бы “отражалась целостность литературного процесса”. Для того, чтобы эта система отвечала требованиям общественного развития, она должна включать в себя произведения “родной литературы, русской литературы, литературы народов страны, национальных литератур планеты (условно — курс “зару­бежной литературы”). Только при таком структурном и содержательном наполнении курса “литература может способство­вать духовной консолидации целостного общественно-эконо­мического организма — России и укрепить культурную основу существования каждого из ее народов”

Одной из основных наших задач является включение компонента “Литература народов России” в систе­му литературного образования, определение его места в этой системе и осуществление его взаимосвязи с другими компо­нентами литературного образования: родной литературой, русской литературой, литературой ближнего зарубежья и за­рубежной литературой.

При включении литературы народов России в систему школьного литературного образования требуют решения следующие проблемы:

1. Определение структуры и содержания компонента “Литература народов России”.

2. Определение места произведений писателей народов России в нормативной программе по русской литературе для национальных школ с возможной синхронизацией изучения произведений русской, зарубежной и литературы народов России внутри данной программы.

3. Установление литературных связей (в синхроническом и диахроническом разрезах) между произведениями литера­туры народов России и произведениями русской и зарубеж­ной литератур (внутри предметные межлитературные связи).

Определение структуры и содержания компонента “Литература народов России”

В результате собственных размышлений, бесед с учителями и учащимися и проработки идеи в период экспериментального обучения мы пришли к выводу, что вводимый в учебно-вос­питательный процесс компонент "Литература народов России" должен иметь гибкую структуру, состоящую из трех элементов: 1) “ядра”, включаемого в нормативную программу по русской литературе; 2) произведений, предлагаемых для внеклассного и самостоятельного чтения; 3) пакета факуль­тативных курсов, построенных на региональном и/или культурно-лингвистическом основаниях.

При отборе произведений для “ядра” мы пользовались критериями и принципами, принятыми методистами при составлении программ и доказавшими на практике свою эф­фективность:

1. Идейно-эстетическая значимость произведения.

2. Педагогическая актуальность произведения.

3. Историко-литературная типичность произведения.

4. Эстетическая полноценность художественного перево­да произведения на русский язык.

5. Смысловая и художественная соотнесенность произве­дения с курсом русской литературы.

6. Возможность полноценного художественного воспри­ятия учащимися отобранного для программы произведения.

7. В итоге подбора желательно получить совокупность текстов, которая давала бы представление о различных эпо­хах, жанрах и стилях в национальных литературах с богатой историей и о множественности художественных тенденций в молодых литературах.

В результате для “ядра” были отобраны следующие имена и произведения:

1. Кул Гали “Сказание о Йусуфе”. 2. Шолом-Алейхем “Тевье-молочник”. 3. Коста Хетагуров. Лирика. 4. Габдулла Тукай. Лирика. 5. Кузебай Герд. Лирика. 6. Муса Джа­лиль. Лирика; 7. Кайсын Кулиев. Лирика; 8. Мустай Ка­рим “Не бросай огонь, Прометей”. 9. Д. Кугультинов. Ли­рика. 10. Расул Гамзатов. Лирика. 11. Юрий Рытхэу. Современные легенды.

Для реализации идеи включения «Литературы народов России» в учебно-воспитательный процесс по отношению к данному компоненту нами была разработана целостная ме­тодическая система, состоящая из следующих взаимосвя­занных элементов:

1) уроков литературы;

2) уроков внеклассного чтения;

3) факультативных занятий;

4) внеклассной и внешкольной работы.

Каждый из этих элементов является самостоятельным членом системы, и в то же время они тесно связаны между собой. В каждом из них в качестве объединяющих выступают следующие принципы:

1. Принцип вариативности (в зависимости от принципов 2и3).

2. Принцип связи содержания компонентов с интересами учителя и учащихся.

3. Принцип учета принадлежности учащихся националь­ных школ к той или иной этнолингвистической группе и культурной традиции, к тому или иному региону

Например, национальные школы, расположенные в По­волжье и Приуралье, для изучения на уроках могут выбрать творчество Г. Тукая, К. Герда, М. Джалиля, М. Карима, а для обсуждения на уроках внеклассного чтения произведения И. Торопова,

Ф. Васильева, Г. Айги.

В качестве факультативных курсов они могут выбрать “Ли­тературу народов Поволжья и Приуралья”, “Литературу тюркс­ких народов” или “Литературу финно-угорских народов”.

Национальные школы, расположенные на Северном Кавказе, для изучения на уроках могут выбрать творчество К. Хетагурова, Э. Капиева, Р. Гамзатова, К. Кулиева; для обсуждения на уроках внеклассного чтения — произведения писателей данного региона, а в качестве факультативных курсов они могут выбрать “Литературу народов Северного Кавказа”. То есть при отборе произведений литературы на­родов России мы в максимальной степени старались учиты­вать интересы учащихся, педагогические условия класса территориальную расположенность школы и включение учащихся в ту или иную культурную традицию.

Особенности работы над каждым из элементов (изучение произведений на уроках, обсуждение на уроках внеклассного чтения и работа на факультативе) будут рассмотрены ниже.

Проблема вариативности в построении содержания образования

В построении системы изучения литературы народов Рос­сии важное место мы отводили принципу вариативности. Этот принцип мы проводили по всем элементам системы:

1) на уроках литературы; 2) на уроках внеклассного чтения; 3) на факультативных занятиях; 4) во время внеклассной и внешкольной работы. Рассмотрим, как этот принцип воплощался на каждом из элементов предлагаемой нами системы.

1. На уроках литературы.

Понимая противоречие между необходимостью введения литературы народов России в систему школьного образова­ния и перегруженностью программы по литературе, мы при­шли к выводу, что основным средством снятия этого противо­речия является принцип вариативности. На основании экс­перимента мы выделили “ядро” компонента, состоящее из вершинных имен и произведений, и включили его в програм­му. С первого же элемента нашей системы мы заложили в ней возможность выбора имен и произведений в зависимости от желаний и возможностей учителей и учеников, педагогичес­ких условий класса, территории расположения школы и этно­культурной ориентации данного народа. Эта наша идея отра­жена в табл. 1.

Таблица!

Распределение писателей народов России, входящих в “ядро”, по темам типовой программы по литературе:

Тема 1:“Героический эпос”: Урал- батыр, Гэсэр, Джангир, Нарты, Калевала...

Тема 2:“Древняя литература”: Песни древний тюрков, Кул Гали, ...

Тема 3: “Литература конца XIX начала XX веков”: Шалом- Алейхем, Коста Хетагуров, Габдулла Тукай...

Тема 4 Литература 20-30 годов: Кузебай Герд, Михаил Сеспель...

Тема 5 Литература периода Великой Отечественной войны: Муса Джалиль, Эффенди Капиев,...

Тема 6.Современная литература: Кайсын Кулиев, Мустай Карим,Д. Кугультинов, Расул Гамзатов, Юрий Рытхеу...

Из каждой темы выбирается один-два писателя. Пустые клеточки внутри тем означают, что учитель вместо указанных может взять для изучения творчество какого-либо дру­гого писателя по своему выбору

Наша система предполагает обращение к литературе на­родов России при изучении каждого крупного раздела про­граммы. В соответствии с нашей системой учитель выбирает как минимум от 6 до 12 имен. Даже если учитель выбирает имена и произведения, предлагаемые не нами, а обозначен­ные пустыми клеточками, для нас важно было то, что по на­шей схеме он видит целостную систему и место выбранного им писателя и произведения в этой системе.

На уроках внеклассного чтения или для самостоятельного чтения

В 10-м классе для внеклассного или самостоятельного чте­ния программа предлагает две позиции: книгу прозы Р. Гамза­това “Мой Дагестан” и поэму Кугультинова “Бунт разума”. В качестве варианта “Моего Дагестана” Р. Гамзатова была пред­ложена небольшая повесть коми писателя И. Торопова “Скоро шестнадцать”, а вариантом к “Бунту разума” Д. Кугультинова была предложена лирика удмуртского поэта Ф. Васильева.

В 11-м классе в разделе “Литература 70—90-х годов” про­грамма предлагает роман чукотского писателя Ю. Рытхэу “Сон во время тумана”. В качестве варианта нами было пред­ложен рассказ А. Неркаги “Скопище”.

В разделе “Поэзия 70—90-х годов” программа предлагает лирику Д. Кугультинова. В качестве варианта нами была предложена лирика чувашского поэта Г Айги.

Таким образом, из вышесказанного видно, что была уста­новлена тесная связь классных уроков с уроками внеклас­сного чтения и произведения свободно переходят из одного разряда в другой.

Факультативные занятия

Принцип вариативности реализовывался и при выборе факультативных курсов. Нами были предложены на выбор следующие курсы:

а) факультативы, построенные на региональном принципе:

— литература народов Поволжья и Приуралья;

— литература народов Северного Кавказа;

— литература народов Севера и Дальнего Востока и т д.;

б) факультативы, построенные на этнолингвистическом принципе:

— литература тюркских народов России;.

— литература финно-угорских народов России;

— литература абхазо-адыгских народов России и т д.;

в) факультативы, построенные с целью локализации объек­та изучения, на комбинации двух принципов:

— литература финно-угорских народов Поволжья и При­уралья;

— литература тюркских народов Поволжья и Приуралья;

— литература тюркских народов Сибири и т. д.

Учащиеся в зависимости от территории расположения школы или принадлежности к той или иной этнолингвисти­ческой группе или по любым другим причинам могли вы­брать любые из этих факультативов. Как правило, они выби­рали “Литературу тюркских народов России” или же “Лите­ратуру народов Поволжья и Приуралья”, поскольку программы по этим факультативным курсам нами были уже разработаны и опубликованы.

Во время внеклассной и внешкольной работы.

Определение места произведений писателей народов России в нормативной программе по литературе

Как отмечалость выше, в результате поискового экспери­мента мы выделили “ядро” компонента, состоящее из 11 имен, представляющих вершинные явления развития литератур на­родов России, Это “ядро” было включено в программу по лите­ратуре для национальных школ РФ. Ниже попробуем обосно­вать мотивы выбора произведений и их место в программе.

Кул Гали. Его бессмертное произведение “Сказание о Йусуфе” написано в первой половине XIII века. Поскольку нам важна была не столько временная синхронизация, сколь­ко идейно-эстетическая соотнесенность с процессом раз­вития русской литературы (а также и зарубежной), к этому произведению мы обратились при изучении темы “Русская литература XIII—XV веков”. В данном контексте это дало нам возможность проследить общие закономерности разви­тия жанра житийной литературы в русской и тюркоязычных | литературах на уровне литературного процесса, а также выя- 1 вить сходные мотивы в произведении Кул Гали, повествую­щем о великой любви Йусуфа и Зулейхи, и в “Повести о Пет­ре и Февронии” (XV в.).

Включение в программу творчества Кул Гали дало нам возможность показать также трансформацию универсаль­ных сюжетов в мировой литературе, взаимодействие литера­тур во времени и пространстве, тесную взаимосвязь религии |и искусства, общность нравственных ценностей, которые они несут людям. Будучи высокообразованным для своего времени человеком и блестящим знатоком Корана, этой свя­щенной для каждого мусульманина книги, Кул Гали исполь­зует в своей поэме коранический сюжет о Юсуфе Прекрас­ном. Этот же сюжет встречается в Библии. На этот сюжет представителями восточных литератур было написано около ста произведений, и поэма Кул Гали в ряду этих произведе­ний является^одной из лучших. В процессе изучения поэмы “Сказание о Йусуфе” у учащихся появляется благоприятная возможность сопоставить эти сюжеты в религиозных источ­никах и их воплощение в творчестве таких крупнейших пи­сателей, как Низами, Фирдоуси, Т. Манн, получить самые общие представления о специфике и особенностях западной и восточной литератур. Учебная ситуация, которая может показать пересечение религий, искусств и культур на боль­шом культурно-историческом и временном пространстве, поистине уникальна.

В “ядро” включено также творчество Косты Хетагурова (лирика и произведения из сборника “Осетинская литера”), и в качестве варианта дается творчество Габдуллы Тукая (лири­ка) или Шолом-Алейхема (отрывки из повести “Тевье-мо-лочник”). Это означает, что из этих имен, исходя из региона расположения школы, предпочтений учителя и учащихся, выбирается творчество какого-либо одного писателя. Эти имена включены в тему “Русская литература второй полови­ны XIX века” после творчества А. П. Чехова и перед блоком по зарубежной литературе, куда входят произведения Омара Хайяма (вариант — Низами), Гете (вариант — Шиллер), Бай­рона, Бальзака и Р. Роллана.

Выбор этих имен объясняется следующим. Все названные писатели являются звездами первой величины на небосклоне национальных литератур. Каждый из них считается осново­положником своей литературы и ее литературного языка. Кроме того, двое из них (Г. Тукай и К. Хетагуров) во многом определили развитие не только собственной литературы, но и литератур целого региона. Например, творчество Тукая оказало огромное воздействие на развитие тюркских литератур Поволжья и Приуралья, а творчество К. Хетагурова на разви­тие многих литератур Северного Кавказа.

Включенность этих имен в тему “Русская литература второй половины XIX века” дает прекрасную возможность показать связи между творчеством К. Хетагурова и Г. Тукая с творчеством выдающихся предшественников: А. С. Пуш­киным, М. Ю. Лермонтовым, Н. А. Некрасовым, а творчества Шолом-Алейхема с творчеством Л. Н. Толстого и А. П. Чехова. Что касается зарубежной литературы, то здесь отчет­ливо прослеживаются связи Г. Тукая с поэтическим наследием О. Хайяма, о чем неоднократно признавались и сам татарский поэт, и исследователи его творчества.

Творчество осетинского писателя Косты Хетагурова дает возможность показать еще одну специфическую особенность развития литературы Северо-Кавказского региона. Следует отметить, что развитие национальных литератур на Северном Кавказе было весьма своеобразным. Многие писатели (Шора Ногмов, Султан Хан-Гирей, Адиль Гирей Кешев) получили блестящее образование в престижных учебных заведениях России и были воспитаны в традициях русской культуры. Поэтому и свои произведения преимущественно писали на русском языке. Лучшие произведения этих писателей поло­жили начало того направления в литературе адыгов и осетин, которое можно условно назвать национальной литературой на русском языке. В том, что русская литература XIX века со­здала правдивые реалистические картины жизни народов Кавказа и незабываемые образы горцев, во многом их заслуга.

На русском языке начинал свое творчество и Коста Хетагуров. Вышедший в 1899 г. на осетинском языке его поэ­тический сборник “Осетинская лира” произвел фурор. Не­смотря на то, что его книга была первой художественной книгой на родном языке в осетинской литературе, она от­личалась удивительной художественной зрелостью. В ней Коста закрепил нормы осетинского литературного языка. Его по праву считают основоположником осетинского ли­тературного языка и литературы.

В “ядро” входит и творчество удмуртского поэта Кузебая Герда (1898—1937). Один из основоположников удмуртской литературы Кузебай Герд (настоящее имя Кузьма Павлович Чайников) был человеком необычайно разносторонним — поэтом и драматургом, фольклористом и этнографом, линг­вистом и критиком. “Самим выбором псевдонима Герд, что по-удмуртски обозначает узел, единство, завязь, поэт “как бы подчеркнул свое предназначение быть собирателем куль­турных сил своего народа, организатором литературного дела и первым национальным поэтом”'.

Октябрьскую революцию поэт встретил восторженно. Революция и связанные с ней изменения в жизни удмуртского народа стали темой его творчества. Поэт воспринимал рево­люцию объемно, видя в ней одновременно и разрушительную силу, и созидательную энергию.

Творчество К. Герда можно назвать поэтической летописью своего времени. Революция — гражданская война — индустриализация, коллективизация — вот этапы пути, которые прошел К. Герд со своим лирическим героем.

Произведения Герда двадцатых годов представляют со­бой разнообразную палитру чувств. В стихах поэта и гор­дость за свою родную Удмуртию, и тут же сомнения, принесет ли плоды его подвижническая деятельность, не остается ли его поэтическое творчество в стороне от тех процессов, которые происходят в стране. Он прославляет достижения родного народа, быстро овладевшего техникой и уверенно вошедшего в индустриализацию, и в то же время тревожится за те потери, которые происходят на пути к прогрессу.

Рядом со стихотворениями, насыщенными реалистически­ми картинами жизни, появляется стихотворение “Удмурт”, впитавшее дух старинных преданий и в то же время отличаю­щееся космическим размахом романтической мечты. К сожа­лению, такие стихотворения, как “Удмурт”, были непривычны для удмуртской поэзии того времени, критиков насторожил образ удмурта с “дикой” душой, стремящегося вместо конкретной созидательной деятельности возводить “мост” к абстракт­ным “просторам синим”, что впоследствии приведет к обвинениям в “реакционности” его творчества, а также в том, что он “ушел от воспевания борьбы за социализм”'.

(ШкляевА. Г. Кузебай Герд и литературное движение 20-х годов // К изу­чению жизни и творчества Кузебая Герда. — Ижевск, 1988. — С. 6)

Конец двадцатых годов был очень плодотворным для К. Герда. В этот период он создает такие зрелые стихотворения, как “Десятилетие”, “Старая жизнь”, “Удмуртский язык”, “Во­тяк”, “Буран в деревне” и др.

Поэт понимал, что духовное возрождение народа — это длительный и трудный процесс, но он верит в будущее своего народа и призывает удмуртов гордиться принадлежностью к своей нации.

Казалось бы очевидные вещи в то время были неправиль­но истолкованы “неистовыми ревнителями” чистоты пролетарской литературы. Эти стихи послужили поводом для об­винения К. Герда в буржуазном национализме.

Еще одним произведением, из-за которого также Кузебай Герд подвергся ожесточенной критике, стало стихотворение “Буран в деревне”. Его тема — борьба нового со старым. Рево­люционный процесс видится поэту как стихия, безжалостно сметающая на своем пути все старое и отжившее.

Отмечая не случайность тревожных ноток, появившихся в голосе поэта, А. Шкляев справедливо пишет: “Наверное, здесь выразилась некоторая настороженность, тревожное предчувствие поэтом будущего. Отстаивая и воспевая новое, Герд всегда находился в тревоге, а не сметет ли это заодно со старым и возможность для малого народа оставаться самим собой, не слишком ли будет жестоко это новое к деревне, а стало быть, и к целому народу”2.

К сожалению, предчувствия Герда оправдались. Однако в 30-е годы опасения Герда были истолкованы грубо и иска­женно. Герд уже в который раз был обвинен в аполитичнос­ти, национализме и отсутствии классового чутья. В тяжелое для поэта время рапповские критики, по аналогии с “есенинщиной” ввели в литературный обиход еще один ярлык “гердовщина”, который на долгие годы затормозил развитие удмуртской литературы.

Газеты и журналы того времени грозно клеймили “позор­ное” явление. Даже в серьезном научном исследовании сере­дины 50-х годов встречаются еще такие характеристики твор­чества К. Герда: “Герд и его последователи защищали краси­вость бездумной поэзии, воспевающей красоту природы, мир в классовом обществе”, “классовые симпатии Герда были на стороне умирающих классов и тех, кто поддерживал их (ин­тервенты, кулачество, националисты”), “гердовщина” — чуж­дое в советской поэзии Удмуртии направление” и т. д.'

Как ни тяжело было поэту работать в этих условиях, он продолжает писать. В эти годы он работает над поэмой “Чер­тово болото”: над поэтическим произведением по мотивам легенд о богатырях “Большой человек”, стихотворной сказ­кой “Зять солнца”. К сожалению, поэту не удалось осущест­вить свои широкие планы: в 1932 г. он был репрессирован, сослан на Соловки и там расстрелян.

Расширенное, по сравнению с другими писателями, опи­сание творчества К. Герда мы даем здесь потому, что творче­ство удмуртского писателя на многие десятилетия было иск­лючено из литературного процесса и поэтому леизвестно широкому читателю. Между тем, как показывают современ­ные исследования, это одно из самых ярких явлений довоен­ной литературы народов России.

Муса Джалиль. У каждого народа есть выдающиеся личнос­ти-символы, при упоминании которыхулюдей сразу же возни­кают ассоциации об этом народе. Таким образом-символом яв­ляется татарский поэт Муса Джалиль. Его творчество было включено нами в раздел “Литература периода Великой Оте­чественной войны и первых послевоенных лет”. Это имя мы выбрали для включения в программу потому, что творчество М. Джалиля было одним из самых ярких явлений в литературе военных лет. Оно стоит в одном ряду с именами таких писате-лей-героев, как Я. Корчак, Ю. Фучик и др. Поэтические произведения М. Джалиля привлекли внимание читателей не только из-за необычности судьбы ее автора, но и потому, что это была поэзия самой высшей пробы. Творчество М. Джалиля во мно­гом созвучно с поэтическим творчеством В. И. Лебедева-Кума­ча, А. А. Суркова, К. М. Симонова, М. В. Исаковского, А. Т. Твардовского, произведения которых рекомендованы программой для обзорного изучения. С произведениями этих русских писателей в процессе изучения творчества М. Джали­ля останавливаются связи и параллели.

Середина 50-х годов была ознаменована приходом в мно­гонациональную российскую литературу целой плеяды та­лантливых национальных писателей, которые сразу же уве­ренно заявили о себе и вошли в число писателей, определяю­щих, как говорили в те времена, всесоюзный литературный процесс. Это Расул Гамзатов, Мустай Карим, Давид Кугультинов и Кайсын Кулиев. Творчество этих писателей включено в раздел “Лирика и современность” и расположено сразу же за произведениями А. Твардовского, оказавшего заметное вли­яние на творчество этих писателей. Для изучения мы реко­мендовали двоих из них. Во избежание перегрузки програм­мы, в зависимости от территории расположения школы, а также предпочтений учащихся и учителя, выбирались любые два из четырех имен. Тем не менее материалы были разрабо­таны по творчеству каждого из этих писателей. Хотелось бы отметить, что все они вошли в большую литературу как поэ­ты, хотя позже М. Карим, Р. Гамзатов и К. Кулиев достигли значительных успехов в прозе, а Мустай Карим известен к тому же и как блестящий драматург. Для изучения предлага­лось: Р. Гамзатов. Лирика или отрывки из книги “Мой Дагес­тан”; М. Карим. Лирика, или повесть “Долгое-долгое детство”, или одна из трагедий (“Салават”, “В ночь лунного затме­ния”, “Не бросай огонь, Прометей”).

Особый феномен представляет литература народов Севе­ра, наиболее ярким представителем которой, на наш взгляд, являете чукотский писатель Юрий Рытхэу. Писатели-северяне отражают своеобразное мировоззрение народов, насе­ляющих эти прекрасные и суровые земли.

Несмотря на насильственную нивелировку, которой под­верглись народы Севера, особенно на протяжении XX столетия, они смогли сохранить свою специфическую культуру, специфический образ мышления.

Когда мы говорим о современных “покорителях Севера”, у нас сразу же это ассоциируется с тем, что остается после них — т. е. с изнасилованной и разграбленной землей. Для северных народов земля — это среда их обитания. И пока они находятся в гармонии с родной природой, являясь частью ее, они живы. Если их насильно отрывают от привычных мест, они вымирают. Альтернативы нет. Поэтому тема выживания и сохранения культуры является одной из ведущих в литера­турах народов Севера.

Произведения писателей-северян пантеистичны, в них люди и животные — братья. Для писателей-северян характерен синкретизм мышления и синкретизм выражения. В их про­изведениях миф органически включается в реалистическое повествование и становится реальностью и наоборот — реаль­ность перетекает в миф. Синкретизм литературных жанров (например, взаимопроникновение реалистического и мифо­логического элементов в повествовании) также является спе­цифической формой выражения писателей народов Севера.

Все это характерно и для “Современных легенд” Юрия Рытхэу, которые мы включили в программу. При квалифи­цированном анализе этого произведения оно может стать ключом ко всей литературе Севера.

Еще раз подчеркнем, что при составлении программы мы старались выбрать лишь ключевые имена и произведения, ко­торые, отразив многоцветие и многообразие литератур наро­дов России, должны дать представление о ней как о целост­ном эстетическом феномене.

Для тех территорий, на которых имеет место заинтересо­ванность в углубленном изучении литературы народов Рос­сии, составлены программы факультативных курсов, постро­енные на региональном или этнолингвистическом принципе. Примером программы, построенной на региональном прин­ципе, можно назвать программу по литературе народов Поволжья и Приуралья (сост. Р. 3. Хайруллин, Н. В. Зиновьев), а примером программы, построенной на этнолингвистическом принципе — программу по литературе тюркских народов Рос­сии (сост. Р. 3. Хайруллин). /

Эти программы также построены по критериям, изложен­ным выше, и отражают нашу идею о целесообразности постро­ения “гибких” программ по литературе народов России. Такие программы, как правило, строятся как сочетание инвариант­ной и вариантной частей. При общем инварианте (“ядре”) и подвижном варианте (факультативных программах, построен­ных на региональном или этнолингвистическом принципе) учитель получает возможность преподавать литературу наро­дов России в том объеме и наполнении, которые больше соот­ветствуют его интересам и потребностям учащихся.

Синхронизация частей программы, соприкасающихся с литературой народов России, с программой породной литературе (межпредметные связи)

При включении литературы народов России в систему ли­тературного образования нам необходимо было решить проб­лему синхронизации частей программы, соприкасающихся с литературой народов России, с программой по родной лите­ратуре. Покажем это на примере башкирской школы.

В связи с тем, что распределение материала по русской литературе и по родной литературе во временном отноше­нии по классам разное, речь может идти лишь о частичной временной синхронизации. Так, курс русской литературы для старших классов построен таким образом: IX класс — письменная литературы с древности и до второй половины XIX века; Х класс — литература второй половины XIX века;

XI класс — литература XX века.

Курс башкирской литературы построен следующим обра­зом: IX класс — начинается с эпических произведений баш­кирского народа и заканчивается литературой XIX века;

Х класс — литература XX века довоенного периода; XI класс — литература послевоенного периода. Такое распределение мате­риала по программам объясняется специфическими особенностями развития русской и башкирской литератур. Небывалый взлет русской литературы, интенсивное ее развитие, появление целой плеяды писателей, творческие достижения которых признаны во всем мире, и обретение ею всемирного значения в XIX веке требуют пристального внимания. Поэтому в програм­ме по русской литературе разделение литературы XIX века на два класса мы считает логически оправданным.

Что касается башкирской литературы, то она обрела ли­тературный язык лишь в XX веке, и наиболее интенсивный период ее развития падает на XX век. Поэтому вполне право­мерно с точки зрения башкирских литературоведов и мето­дистов разделение родной литературы XX века на два класса (X и XI классы).

Учитывая вышеизложенное, кроме определенной вре­менной синхронизации, мы добивались и тематической со­отнесенности материала родной и русской литератур.

9-й класс. Изучение башкирского эпоса “Урал-батыр” в родной литературе по времени мы совместили с изучением “Слова о полку Игореве” в курсе русской литературы в соот­ветствии с рекомендациями «Программы по русской литера­туре», которая предлагает “сопоставление "Слова..." с вели­кими творениями героического эпоса других народов, преж­де всего героического эпоса родного для учащихся народа”'. Из произведений литератур ближнего зарубежья для сопо­ставления мы привлекали “Витязь в тигровой шкуре”. В про­грамме на уровне межпредметных связей рекомендуется привлечение произведений западно-европейской литерату­ры. Поэтому в некоторых школах для сопоставления исполь­зовались отрывки из “Песни о Роланде”. Такие обращения к другим литературам позволяют сделать вывод о закономер­ностях развития литератур разных народов, относящихся к разным культурным традициям.

Изучение бессмертной поэмы Кул Гали “Сказание о Йусуфе”, которое, являясь компонентом литературы народов России, входит и в программу по башкирской литературе, мы осуществляли на совмещенном уроке родной и рус­ской литератур. Совмещение уроков дало нам возможность проследить развитие этого сюжета в Коране и Библии, в про­изведениях Низами и Фирдоуси. Из древнерусской литера­туры для сопоставления мы привлекали отрывки из “Повес­ти о Петре и Февронии”, которая также относится к этому литературному периоду. (Программы по русскому языку и литературе для V—XI классов нацио­нальных школ Российской Федерации. — СПб, 1995. — С. 88).

В процессе синхронизации курсов мы старались выявить общую тему для изучаемых в данный момент произведений русской, родной и литературы народов России в пределах од­ного синхронного среза. Например, тема памяти в хикаяте Биишевой “Мастер и Подмастерье”, в “Современных леген­дах” Ю. Рытхэу, в романах В. Астафьева “Царь-рыба” и Ч. Ат-матова “И дольше века длится день”. Это параллельные срав­нения. Использовали мы и последовательные сопоставления. Например, в синхронной цепочке Б. Рафиков — М. Карим — А. Твардовский мы вначале рассматривали тему исторического прошлого башкирского народа в произведениях Б. Рафикова (повесть “Необъезженный конь”) и М. Карима (трагедия “Салават”). А при сопоставлении творчества М. Карима и А. Твар­довского мы обратились уже к другой теме — жанрового, тема­тического и композиционного сходства в цикле М. Карима “Европа-Азия” и в поэме А. Твардовского “За далью — даль”.

Следует отметить также, что в данном параграфе рассмат­риваются лишь связи, возникающие на уровне синхрониза­ции курсов родной и русской литератур, т.е. синхронные межпредметные связи. Что касается литературных связей, относящихся к разным эпохам и литературам, например, трансформации сюжета об Иосифе Прекрасном в поэме Кул Гали “Сказание о Йусуфе”, написанной в XIII в., и романе Т. Манна “Иосиф и его братья”, созданном в XX в., то эта проблема будет рассмотрена нами ниже.

10-й класс. Изучение творчества Р. Фахретдина осуществ­ляется одновременно с творчеством К. Хетагурова и Н. Не­красова. Сквозной темой, которую мы предложили при ана­лизе произведений этих писателей, является тема женской судьбы в произведениях Р. Фахретдина “Асма”, К. Хетагуро­ва “Фатима” и Н. Некрасова “Кому на Руги жить хорошо”.

При сравнительном изучении творчества М. Гафури, Шо-лом-Алейхема и А. Чехова сопоставления проводились попар­но: на уроках родной литературы рассматривалась тема: “Образ человека из народа в повестях “Бедняки” М. Гафури и “Те-вье-молочник” Шолом-Алейхема, а на уроках русской литера­туры — “Традиции А. Чехова в повести "Тевье-молочник"”.

Изучение творчества Ш. Бабича мы соотнесли по време­ни с творчеством Г. Тукая. В это же самое время программа по русской литературе предлагает для изучения творчество О. Хайяма или Низами (в качестве варианта). Поэтому на уроках русской литературы мы обратились к теме: “Традиции восточной литературы в творчестве Г. Тукая”, а на уроках рус­ской литературы — “Традиции Г. Тукая в творчестве Ш. Ба­бича”. Таким образом, восточные традиции (преломленные через творчество Тукая) были рассмотрены (хотя и опосредо­ванно) и в творчестве башкирского поэта.

11-й класс. Поэзия Г. Саляма изучается по времени несколько раньше по сравнению с творчеством К. Герда, кото­рое, в свою очередь, в программе по русской литературе сто­ит сразу же после творчества А. Блока, С. Есенина и В. Мая­ковского, которые оказали большое влияние на творчество башкирского и удмуртского поэтов. Поэтому на уроке род­ной литературы после изучения творчества указанных писа­телей проводилось сочинение на тему: “Традиции русских поэтов — современников в творчестве Г. Саляма и К. Герда”. Такая тема позволила не только показать влияние русских поэтов на башкирского и удмуртского, но и показать общие мотивы и подходы к изображению сложного периода 20—30-х годов в творчестве Г Саляма и К. Герда.

Изучение творчества М. Джалиля на уроках русской лите­ратуры входит в тему: “Литература периода Великой Отечест­венной войны” и совпадает по времени с изучением творчест­ва М. Карима на уроках родной литературы. Изучение поэмы М. Карима “Черные воды” и его повести “Помилование”, на­писанных на военную тему, проходило в тесной связи с твор­чеством татарского поэта. Привлекались также отрывки из романа А. Бека “Волоколамское шоссе”. Программой по родной литературе на творчество М. Карима отводится 8 часов. В рамках этого времени был проведен специальный урок на тему: “Проблема ответственности перед Родиной в творчестве В. Карима и М. Джалиля”. В связи с тем, что произведения В. Быкова “Сотников” и В. Распутина “Живи и помни”, по программе русской литературы предусмотрены позже, эти произведения на данный урок не привлекались. После изуче­ния указанных произведений В. Распутина и В. Быкова в не­скольких татарских школах Башкирии мы провели урок вне­классного чтения по творчеству М. Карима. На этом уроке на­ряду с произведениями из “Моабитской тетради” М. Джалиля рассматривались и романы “Сотников” и “Живи и помни”. В связи с тем, что творчество М. Карима в башкирской школе представлено на уроках родной литературы, на уроках русской литературы в рамках компонента “Литература народов России” оно не рассматривалось. Творчество К. Кулиева или Р. Гамзатова.. Их изучение совпадает по вре- мени с изучением на уроках родной литературы творчества I Р. Гарипова. Поэтому в случае выбора для изучения творче­ства К. Кулиева синхронный срез будет выглядеть как Р. Гарипов — К. Кулиев — Б. Ахмадулина, а при изучении твор­чества Р. Гамзатова как Р. Гарипов — Р. Гамзатов — А. Твар­довский. В первом случае предметом сопоставления является любовная лирика поэтов, во втором случае — тема большой и малой родины в творчестве Р. Гарипова, Р. Гамза­това и А. Твардовского.

Творчество Н. Наджми, изучаемое на уроках родной литературы, по времени соотнесено с изучением творчест­ва Д. Кугультинова. Творчество Д. Кугультинова включено в тему; “Поэзия 70—90-х годов”. В этой же теме рассматри­вается творчество Л. Мартынова, Е. Евтушенко, А. Возне­сенского и других современных поэтов. Темой, вокруг ко­торой можно строить урок, может стать тема поэта и поэ­зии. Сопоставление проводится на поэмах Н. Наджми “Поэт и шах”, Д. Кугультинова “Песнь чудесной птицы” и поэтических произведениях Е. Евтушенко (отрывок из поэмы “Братская ГЭС”, стихотворения “Пушкинский пере­вал” и др.).

Творчество Ю. Рытхэу изучается почти одновременно с творчеством башкирской писательницы 3. Биишевой, а также творчеством В. Астафьева и Ч. Айтматова. Это дает возможность на примере произведений этих писателей раскрыть тему памяти, являющуюся наиболее важной в их творчестве. Для сопоставления предлагаются:

“Мастер и Подмастерье” 3. Биишевой, “Когда киты ухо­дят” Ю. Рытхэу, “Царь-рыба” В. Астафьева и “И дольше века длится день” Ч. Айтматова.

Вторая тема “Использование мифа в современ­ной российской литературе”, поскольку первые два произ­ведения полностью построены на материале мифов, а в рассматриваемых произведениях В. Астафьева и Ч. Айтма­това легенды, которые используют авторы в качестве вставных элементов, являются ключевыми в развитии сю­жета в романах.

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации