Компьютерный вариант лекции по предметному модулю «Родной язык и литература» проблемных курсов «Лингвометодические основы изучения родного языка»

Биктимирова Л.Р. – методист ООИПКРО

Дата: январь 2005 г.

Тема: Лингвистические и коммуникативные основы изучения родного языка(Содержание и система первоначального обучения родной речи, детьми не владеющими родным языком).

Цель – указать конструктивные принципы решения проблем интенсивного изучения родного языка.

Основные вопросы содержания:

1.Обучение аудированию как виду речевой деятельности.

2.Об особенностях обучения аудированию.

3.Упражнения для формирования навыков аудирования.

4.Обучение говорению как виду речевой деятельности.

5.Обучение диалоговой речи.

6.Обучение монологовой речи.

Основные идеи: Обучение татарской устной речи учащихся первых классов русской школы прежде всего творческий процесс, содер­жание которого должно соответствовать накоплению речевого материала и постепенному установлению определенных связей между языковыми значениями и формами их выражения, а также формированию речевых умений и навыков, позво­ляющих применять усвоенный языковой материал для вы­ражения своих мыслей и понимания других в пределах программных требований.

Основной задачей первоначального этапа обучения татар­ской устной речи учащихся является отработка про­изношения татарских звуков, звукосочетаний, слов и пред­ложений, необходимых для овладения навыками других видов речевой деятельности — чтения и письма. На первых уроках (примерно в течение первых двух недель) первоклассники овладевают артикуляционными навыками произношения вводимых слов и конструкций, учатся понимать на слух отобранные простейшие лексико-грамматические модели, которые активизируют в процессе обучения говорению. Од­новременно дети должны освоить и ритмико-интонационные особенности простого предложения в утвердительной, вопро­сительной и отрицательной формах, так как вся эта работа в начальный период обучения сводится в основном к разви­тию умений оперировать этими структурами.

В период предварительного устного курса учащиеся ус­ваивают некоторые важнейшие для понимания и говорения грамматические особенности родного языка, накапливая определенное количество слов, являющихся составными элементами изучаемых синтаксических структур, а также первичные навыки правильного использования в речи этих слов, их морфологических форм в составе предложений.

Обучение родному языку строится исходя из тематического принципа.

Приводимый запас которого достаточен для того, чтобы учащиеся свободно изъяснялись во всех основных си­туациях естественного речевого общения.

Тот факт, что не все учащиеся могут овладеть разговорной родной речью, объясняется отсутствием дос­таточной работы по закреплению языкового материала в си­туативно обусловленных конструкциях, слабым усвоением необходимых речевых стереотипов, отсутствием прочных ре­чевых умений и навыков комбинирования языкового мате­риала в неподготовленной речи.

Указанные недостатки объясняются и тем, что в линг­вистической и методической литературе до настоящего времени не до конца выяснены сущность и закономерности устной речи, не исследованы ее лексические, фразеоло­гические, фонетические, морфологические и синтаксические особенности.

Понятийно- терминологический словарь

Коммуникация-составная часть процесса социального взаимодействия, его связующее начало и информационная основа. Термин обозначает разного рода контакты между участникамисовместной деятельности, устанавливаемые

Блок-это тема рассчитанная на 1-2 недели, которая проходит через все режимные процессы и занятия.

Диалог - ( от греч. « беседа, разговор»)- философский термин, используемый в современных онтологических теориях коммуникации для обозначения особого уровня коммунакативного процесса, на котором происходит слияния личности участников коммуникации.

Задания для самостоятельной работы:

Разработать 1 урок из темы блока, придерживаясь всех принципов.

Вопросы и задания для самоанализа.

1.Какую литературу по коммуникативно- развивающему обучению вы читали?

2.Что такое блочная система обучения?

3.Какие три этапа в усвоении языка вы можете назвать?

4.Какие сведения по этнокультуре усваивают дети в конце года при работе над данной методикой?

5.Какова роль игры при интенсивном обучении родному языку?

6.Какова роль групповых и коллективных методов работы над данной методикой?

7.Какова роль национальной музыки и танца при обучении по данной методике?

8.Каков минимальный грамматический материал, преподносимый при работе по данной методике?

9.Каковы пути поэтапного усвоения звуков родного языка?

10. Какова роль тематически подобранных пословиц, поговорок, загадок и скороговорок при обучении по данной методике?

11.Каковы формы контроля за усвоением материала при работе по данной методике?

Литература

1.Абузяров Р.А., Утегенова К.Т. Учимся говорить на родном языке. - Уральск, 2000.

2.Абузяров Р.А., Утегенова. Разработки уроков по интенсивной методике в

национальной школе. - Уральск, 2001.

3.Абсалямова Л.Ф. Обучение учащихся татар устной речи//Наука и школа, №4, 2004г

4.Александрова В.М. Уроки-практикумы в 6-м классе \\Ряш. 1998 .- №3.

5.Алтынсарин И. Оренбургский листок: Сборник материалов областной научной конференции. - Оренбург, 1999.

6.Бысторова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка//РЯШ№1 2001

7.Габдулхаликов В.Ф. О преподавании курса риторики// Магариф,№%,2002

8.Пассов Е.И. Сущность комуникативного метода обучению говорению- М: Просвещение, 2000.

9.ХарисовФ. Ф.Двуязычие: студенты говорят на татарском языке// Магариф, №7, 1998

10.Харисов Ф.Ф. Принципы бучения татарскому языку как иностранному. //Наука и школа ( на татарском языке)№2,2002.

11. Харисова Ч. Фонетико - орфоэпический минимум татарского языка.// Наука и школа( на татарском языке), №3,2002

изучения

12.Харисов Ф.Ф. Обучение татарской устной речи, Казань:Магариф, №7,1999г.

13. Харисов Ф.Ф.Лингвометодические основы татарского языка//Наука и школа,№6, 2001г.


Из психологической сущности речевой деятельности вы­текает, что речевым умением является способность говоря­щего сознательно соотносить языковые знаки с неязыковой действительностью. Однако это не значит, что процесс речи протекает сознательно: отдельные стороны речи носят подсоз­нательный характер, не основывающийся на усилиях ума и воли говорящего.

Постараемся раскрыть содержание понятия «речевые на­выки». По А. А. Леонтьеву, речевые операции, доведенные до совершенства, называются речевыми навы­ками. С.Л.Рубинштейн конкретизирует, что на­выки формируются путем многократных речевых упражнений (сравните: у Е. И. Пассова навыки — это «относительно са­мостоятельные действия в системе сознательной деятель­ности»). Таким образом, речевые навыки—это автоматизмы, сформированные в результате выполнения сте­реотипных действий в речевом процессе. Основное назначе­ние любого навыка заключается в том, чтобы сделать способ исполнения данного действия наиболее экономичным. Приме­нительно к речевому действию это означает сокращение вре­мени на совершение речевого акта и обеспечение ее нор­мального темпа.

Основываясь на методике обучения иностранным языкам, русскому языку в национальной школе, ученым пришлось ввести в научный оборот отдельные психолого-педагогические понятия, относя­щиеся к теории и практике обучения родному языку детей, не владеющих родным языком.

Каждодневная потребность общения на родном языке в русских школах весьма ограничена. Следовательно, на первоначальном этапе обучения родной устной речи желательно ставить учащихся в такие побуждающие речевые условия, которые вызвали бы у них потребность активно общаться и с учителем, и с одноклассниками. Только про­цесс коммуникации способствует активному усвоению лек­сики и грамматики татарского языка.

Обучение аудированию как виду речевой деятельности
Психологическая природа аудирования (слушания и понимания), его связь с другими видами речевой деятель­ности на втором языке освещены в работах психологов Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева и других.

Прежде чем говорить об аудировании как важнейшем виде речевой деятельности, остановимся на его характеристике, что поможет нам раскрыть его особенности и взаимодействие с другими видами речевой деятельности и доказать, какую важную роль оно имеет в первоначальном овладении русски­ми детьми актом коммуникации на татарском языке.

Обучение учащихся татарской речи как форме речевого общения должно предусмотреть специальную работу по аудированию — умение понимать звучащую речь. К сожалению, на практике недооценивается этот вид речевой деятельности.

Видимо, предполагается, что понимание родной речи наступит само собой, что достаточно научить учащихся вы­ражать мысли на родном языке. Тем не менее с первых шагов обучения очень важно воспитание навыка слушания и понимания речи. По мнению К. 3. Закирьянова, «аудирование представляет собой активный мыслительный процесс и занимает в коммуникативной деятельности чело­века одно из ведущих мест». Именно поэтому пси­хологи справедливо считают его сложным речемыслительным процессом. Особенно он сложен в начальный период обуче­ния. В лингводидактике существует точка зрения, согласно которой имеют место три этапа в понимании речи на слух:

фрагментарный, когда дети осмысливают лишь отдельные слова и предложения, их значения, этап осмысления содер­жания, при которой нет возможности раскрыть замысел автора, и этап понимания смысла. В начальный период обу­чения родному языку, как показывает опыт, дети вос­принимают звучащую речь на фрагментарном уровне.

«Аудирование,— пишет М. Р. Львов, составитель словаря-справочника по методике преподавания русского языка,— восприятие речи на слух и понимание ее, один из четырех видов речевой деятельности наряду с говорением, письмом и чтением».

Термин «аудировать» (от латинского аиШге) ввел англий­ский ученый Д. Браун. До него в психологической и методи­ческой литературе использовались термины «слушание», «слушание и понимание», «понимание устных высказываний» и др. Таким образом, аудирование — это слушание с пони­манием, или, по-другому, понимание речи на слух.

Слушание и понимание речи, как самостоятельный вид речевой деятельности, имеет свои особенности. Его иногда сравнивают с чтением, поскольку в обоих случаях происходит восприятие сообщения собеседника, при аудировании — звукового, а при чтении — письменного. При чтении графи­ческое изображение переходит в звуковое. Чтение про себя или вслух помогает человеку слышать воспринимаемый им текст. Аудирование звучащей речи составляет основу обще­ния, поэтому с них и должно начинаться овладение устной коммуникацией. Однако исследователи отмечают, что около 50% звучащей речи не воспринимается учениками на слух. Исходя из наших наблюдений, можно перечислить ряд причин, препятствующих пониманию устной речи: невнимательность при разъяснении учителем речевого и языкового материала, отсутствие живого интереса к изучению родной речи из-за обилия труднопонимаемых слов, грамматических форм и конструкций.

В школьной практике очень часто встречаются примеры "плохого запоминания звучащей речи на родном языке. Поэтому одна из центральных задач педагога — развивать и тренировать у учащихся слуховую память с первых же дней, создав объективные условия для формирования умений и навыков понимания речи на родном языке. Такой же позиции придерживаются и методисты, работающие над проблемами преподавания русского языка в национальной школе.

Аудирование тесно связано с говорением. Н. И. Жинкин, указывая на тесную взаимосвязь понимания речи на слух с процессом говорения, писал: «Чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание фор­мируется в процессе говорения, а говорение — в процессе понимания».

Л. С. Выготский рассматривал понимание как особую форму мышления. Анализируя исследования этих и других психологов, можно прийти к заключению, что, воспринимая чужую речь, человек одновременно воспроизводит слышимое в форме внутренней речи, так как слуховое ощущение вызывает слухомоторную реакцию.

Понимание речи на слух имеет тесные связи с письмом. \В письме мы проговариваем текст и сами слышим то, что графически изображаем. Следовательно, эти и другие обсто­ятельства дают нам основание говорить о том, что аудирование, будучи тесно связанным с говорением, чтением и письмом, играет значительную роль при обучении устной речи. Без понимания звучащей речи невозможно общение на любом языке.

Обучение аудированию, как и другим видам речевой деятельности, предоставляет широкую возможность реали­зовать на уроках воспитательные, образовательные и разви­вающие цели и служит эффективным средством обучения татарской устной речи в русской школе. Из сказанного следует, что этому виду речевой деятельности должно быть отведено одно из центральных мест на первоначальном этапе обучения родному языку

Такие ученые, как Е. Д. Поливанов, Н. С. Трубецкой, П. В. Щерба, С. И. Бернштейн, А. А. Реформатский и другие, выдвинули идею формирования фонологического слуха, то есть умения слушать и правильно воспринимать иноязычную речь при обучении второму языку. Основоположник русской фонологии Н. С. Трубецкой небезосновательно утверждал, что «...фонологическая система любого языка является как бы ситом, через которое просеивается все сказанное». Применительно к объекту нашего исследования это означает, что на уроках родного языка учащиеся все услышанное «пропускают» через «фонологическое сито» русско­го языка. При этом ярко проявляется интерференция, из-за чего специфические фонемы родного языка искажаются, слова, грамматические формы и конструкции закрепляются неправильно. Отсюда вывод таков: при обучении второму языку особое внимание необходимо акцентировать на форми­ровании и развитии навыков слушания и понимания речи.

Опираясь на методические разработки преподавателей английского языка Г. В. Роговой и И. Н. Верещагиной о трех компонентах содержания обучения иностранным язы­кам (лингвистический, психологический и методический), попытаемся раскрыть содержание обучения устной речи.

Лингвистический компонент включает в себя языковой и речевой материалы. Языковой материал состоит из фонем, морфем, слов, фразеологических сочетаний, небольших текстов, составленных по формально-семантическому приз­наку, то есть необходимо учить детей различать звуки родного( татар­ского языка) отдельно и в сочетаниях, например, [е], [к] — [к,], учить слышать разницу звуков [а], [э] — [а°], [ч] — ["ч};слышать краткость и долготу звуков [о] — [о], [э/е] — [э],[ы] — [ы]; научить определить место ударения в татарских словах и др.

Речевой материал составляют единицы речи — ситуативно обусловленные высказывания — от слова до микротекста, где языковые элементы организованы по семантико-коммуникативному признаку. Иными словами, умение понимать речь на слух у учащихся начинает вырабатываться с восприя­тия речи учителя. На уроке, например, учитель приветствует учащихся и знакомится с ними: Исэнмесез!— Здравствуйте! — Утырыгыз\ — Садитесь! — Мин Элфия Исламовна.— Я Альфия Исламовна. Задавая вопрос: Мин кем?—Я кто?, учитель осуществляет проверку понимания сказанного. Затем он задает вопрос Син кем? и добивается ответа от каждого ученика. Таким образом, в этих репликах формируется понимание ре­чевых единиц родного языка. Путем многократного пов­торения реплик происходит непроизвольное усвоение речи и дети понимают значение слова «укый». Следует только избегать сложных конструкций, ограничиваясь употреблением двух-, трех-, четырехсловных утвердительных, отрицательных, восклицательных и вопросительных предложений.

Понимание фраз и речевых команд (высказываний) учителя и их правильное выполнение имеют немаловажное значение при обучении устной речи. Выполнение учащимися речевых команд помогает перенести услышанное в практическое действие: Китапны бир.—Дай книгу. Утыр.— Садись. Дэфтэргэ яз.— Запиши в тетрадь. Подобные фразы запоминаются учащимися быстрее, поскольку они на заня­тиях часто повторяются.

С психологической точки зрения содержание обучения аудированию предполагает доведение восприятия и пони­мания родной речи до формирования умений и навыков. Психология изучает строение деятельности человека, а речь, в свою очередь, выступает как один из видов такой дея­тельности. На стыке психологии и лингвистики появилась новая наука — психолингвистика, основные положения которой находят отражение в методических исследованиях последнего десятилетия.

Психолингвистика занимается изучением процессов восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка. Близкие к проблемам психолингвистики идеи были высказаны в 30-х годах в работах психолога Л. С. Вы­готского, развитые затем другими учеными (Н. И. Жинкин, С. Д. Кацнельсон).

В ходе речевой деятельности у человека формируются речевые механизмы, которые обеспечивают восприятие — при аудировании и чтении, а также порождение речевых выска­зываний — в процессе говорения и письма.

Для достижения понимания речи на слух на родном языке учитель должен учить детей слушать, формировать у них умение воспринимать, понимать сказанное, переработать то, что уже воспринято, то есть разделить речевое сообщение на смысловые части, например, в услышанном небольшом предложении различать слова. На продвинутом этапе, когда учащимся надо удержать в памяти более длинные «звуковые цепочки» (предложения), необходимо основное внимание уделить развитию у них слуховой памяти. Сказанное проил­люстрируем на примерах. Воспринимается текст: Мэктэп.— Школа. Бу мэктап.— Это школа. Малой мэктэптэ укый.— Мальчик учится в школе. Ул мэктэпкэ китте.— Он пошел в школу. На первоначальном этапе достаточно запомнить структуры, состоящие из двух-трех слов, а иногда и четырех. Например: Малой ручка белэн яза,— Мальчик пишет ручкой.

Умение выделять основные мысли из сообщения, разли­чать главную мысль от второстепенной — важное качество восприятия речи на слух. Этому помогает понимание пове­ствовательных, вопросительных, побудительных, отри­цательных предложений типа: Малой укый.— Мальчик читает. Синец китабыц бармы?—У тебя есть книга? Утыр!— Садись! Минем китабым юк.—У меня нет книги. Таким образом формируются навыки аудирования.

Умение понимать родную речь на слух тесно связано с владением системой речевых навыков изучаемого языка. Но для общения недостаточно только иметь речевые навыки, составным компонентом также являются и речевые умения.

Итак, с психологической точки зрения содержание обу­чения аудированию на основе теории речевой деятельности формирует у учащихся речевые навыки и умения на татар­ском языке, выполняющие коммуникативные задачи.

Об особенностях обучения аудированию

Прежде чем раскрыть содержание вопроса, следует выяснить те недостатки и трудности, которые встречаются в процессе овладения аудированием: выявление навыков восприятия и узнавания на слух татарских звуков, слов, грамматических структур. В эксперименте участвовало 168 учащихся первых классов. Было предложено прослушать и воспроизвести специфические звуки татарского языка [а°], [э], [е], [у], [ж], [н], [Ь]. Самыми трудными оказались звуки [н] — правильно воспроизвели только 14% учащихся, [Ь] — 16%, [а°] — 20%, [у] — 26%. Дети с трудом улавливали разницу между звуками [а] — [а°], [Ь] — [х], а в составе слов произносили их неправильно. При этом необходимо отметить, что ошибки в произношении названных звуков являются типичными для большинства учащихся.

В целях выявления навыков понимания слов, слово­сочетаний и предложений первоклассникам рекомендованы следующие лексические единицы и модель предложения:

1) парта, акбур — мел, чацгы — лыжи, шаНэр — город; зур остэл — большой стол; 2) Бу дэфтэр урындыкта.— Эта тетрадь на стуле.

Свое понимание учащиеся выразили показом предметов и картин. Все правильно показали парту, но акбур—22%, чангы—34%. А предложение: Бу дэфтур урындыкта— только 19% учащихся. ,

Во время обучения аудированию на татарском языке возникали трудности лингвистического характера. Как было сказано, учащимся нелегко различать на слух. разницу в звуках: [а] - [а°], М - [в], [у] -[у], [э] - [э], [ц] - [н], [Ь] -[х], [ж,] — [ж]. Трудно воспринимаются слова: рэхмат — спасибо, синец — твой, твоя, твое, встал — стол, сенел — сестренка, авыз — рот; предложения: Синец исемец ничек ?— Как твое имя? Минем исемем Илшат. — Меня зовут Ильшат (порядок слов, логическое ударение и др.). Кроме того, сле­дует оговорить еще одну особенность обучения аудиро­ванию—темп речи обучающего, так как замедленная или ускоренная подача текста может серьезно затруднить пони­мание.

Навыки понимания синтаксических структур проверялись с использованием наглядности. Учащимся были показаны разные по содержанию 3 картины, каждая из которых имела свой номер и розданы карточки с номерами (каждому ученику по 3 карточки). Затем, прослушав прочитанное учителем предложение, дети поднимали номер рисунка, который соответствовал содержанию предложения. Это задание правильно выполнили 48% учащихся.

Результаты эксперимента показывают, что навыки аудирования у учащихся плохо развиты. У них почти отсутствуют навыки языковой догадки. Это говорит о том, что при изучении родного языка учителя недостаточно акцентируют внимание на аудировании, не учитывают его связи с говорением. Между тем слушание, понимание и говорение тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, поэтому в процессе обучения одному из этих видов речевой деятель­ности нельзя забывать и о других. В методике принято считать, что развитие у детей умения понимать со слуха иноязычную речь должно начинаться с первых шагов обуче­ния, но осуществляться параллельно с формированием уме­ний и навыков говорения.

Научить учащихся слушать и понимать родную речь — длительный процесс, необходимо этим заниматься в течение всего периода обучения родному языку. Работа требует больших творческих усилий, различных методов и приемов и, конечно, тщательно продуманной системы упражнений.

Одним из серьезных недостатков при аудировании явля­ется плохое запоминание речи на слух. Причиной тому слу­жит, как предполагают некоторые методисты, недостаточный запас слов, типовых предложений, мини-диалогов и др. Однако это—процесс восполнимый, о чем свидетельствуют данные о физиологических возможностях восприятия речи детей младшего возраста (Н. А. Менчинская).

Непременным условием понимания татарской речи на первоначальном этапе является работа над развитием слухо­вой памяти на основе общеизвестных принципов дидакти­ки: вначале надо добиваться того, чтобы дети научились удерживать в памяти изолированные слова, затем словосо­четания и, наконец, предложения. При этом важное значение имеет индивидуальный подход к обучаемым. По утверждению А. А. Кирсанова, учитель в этих целях должен уметь «вызвать и активизировать желательные» для учения «психические состояния» у школьников.

Успешному обучению аудированию, в известной степени, способствует хорошо поставленный, эмоционально окрашен­ный голос самого учителя. Вместе с тем нельзя недооценивать и правильную дозировку учебного материала для слушания и понимания, национально-языковую среду и возможное обще­ние с носителями языка во внеурочное время, использование предметов, иллюстраций и технических средств обучения.

Важным условием формирования понимания устной ре­чи является постепенный переход на татарский язык обще­ния, способствующий созданию на уроках благоприятной для слушающих языковой среды. Добиться понимания речи учи­теля без перевода на родной язык учащихся, по нашему мнению, можно. Для иллюстрации возьмем фразу: Китапны й<р.—Дай книгу. Учитель произносит предложение в обычном темпе, выделяя каждое слово по отдельности и демонстрируя процесс передачи книги паралингвистическими приемами. После этого обращается к учащимся, чтобы они повторили предложение и продемонстрировали это действие. Подобные фразы повторяются в течение двух-трех уроков, что позволяет достичь успеха—понимания звучащей татарской речи и запоминания фразы.

В методике преподавания неродных языков аудирование используется как средство обучения при ознакомлении уча­щихся с новым материалом. Как должен использовать учитель этот вид речевой деятельности в качестве средства обучения новой лексике? Нам кажется, путь решения данной проб­лемы следующие:

1. Раскрытие коммуникативных возможностей слова через различные ситуации.

2. Отбор необходимых предложений, помогающих осмыслить значение слова.

3. Перевод слов на родной язык. Сказанное проиллюстрируем на примере. Учащимся пред-агается прослушать следующий текст по теме «Одежда и обувь».

Бу кулмзк. Бу яца кулмэк. Э бу иске кулмэк. Бу кулмзк кара. О бу кулмэк ак. Ул минем кулмэк. (Это платье. Это ювое платье. А это старое платье. Это платье черное. А это платье белое. Оно мое платье).

Знакомое учащимся слово кулмэк используется с целью ведения новых слов яца— новый, иске —старый, кара—черный, ак — белый. Как видим, слово кулмэк употребляется различных структурах. Для семантизации новой лексики переводным способом учитель применяет картинки и предметы. Но это не говорит о том, что значение новых слов всегда можно раскрыть без перевода на родной язык учащихся. По нашему мнению, использование натурального метода целесообразно, когда слово имеет конкретное значе-ние. Если это предмет, то его можно семантизировать через конкретизацию местонахождения, размера, формы, цвета и других признаков и свойств, используя при этом наглядность. В этом случае учащийся слышит и зрительно воспринимает слова учителя в разных структурах и ситуациях, которые способствуют пониманию, не прибегая к переводу. При этом желательно и контроль понимания ; осуществить беспереводным способом. В других случаях можно использовать приемы толкования или адекватного перевода на русский язык.

Контролировать навыки понимания устной речи не просто, а первоначальном этапе обучения контроль можно осуществить через продуктивную деятельность учащихся, игры различного характера. В этих целях учащимся задаются вопросы, предлагается перевести с татарского языка на русский другие виды работ.

Упражнения для формирования навыков аудирования

Упражнения на аудирование значительно отличаются от упражнений по другим видам речевой деятельности. Так как учащиеся на первоначальном этапе обучения языку не владеют навыками чтения, они читаются учителем или используются технические средства, дающие возможность им прослушать и понять «чужой», непривычный для них голос (например, голос диктора). Применение аудио- или видеозаписи целесообразно еще и потому, что дети при­выкают к голосу учителя, что не всегда положительно ска­зывается в процессе восприятия «чужой» речи.

Упражнения на слушание и понимание выполняют важ­ную функцию — учат младших школьников безошибочно узнавать специфические звуки и звукосочетания татарского языка. Помимо этого они решают и более сложную задачу— помогают различать в высказывании слова, словосочетания, предложения.

Упражнения на аудирование составлены нами с учетом апробированной и хорошо зарекомендовавшей себя методики преподавания русского языка для иностранцев, методики преподавания русского языка в татарской школе и собствен­ного опыта. Выделяют следующие типы упражнений, предназначенные обучению аудированию и направленные на развитие:

• навыков узнавания;

• навыков, связанных с действием оперативной памяти;

• навыков, связанных с действием механизма эквивалент­ных замен;

• навыков, связанных с действием механизма вероятност­ного прогнозирования.

Остановимся более конкретно на этих типах упражнений.

I. Упражнения, направленные на развитие навыков узнавания.

Задание 1. В каких словах есть звуки:

[э]— мэктэп, класс, булмэ, рэсем, тэрэзэ, парта, дэрес;

[а°] — такта, парта, акбур, карандаш, ала, бара, ручка, пенал;

[ж] — жырлый. Женя, жавап бирэ, журнал;

[ы] — укытучы, урындык, вышка, тынлый, карый, посылка, утыра, укый.

Задание 2. Указать количество слогов в следующих сло­вах: китап, пенал, дэрес, дэфтэр, тэрэзэ, бер, бирэ, бар, утыра, ике.

Задание 3. Прослушать и указать ударение в словах: ба­ра, яза, сумка, ничэ?, зур, ручка, нинди?, нэрсэ?, кечкенэ.

Задание 4. Прослушать и указать слова с ударением на первом слоге: кемнен?, акбур, нишли?, бар, ручка, сорый, такта, шкаф, ала, кайда?

Задание 5. Прослушать и указать словосочетания в пред­ложениях: Малай мэктэпкэ бара. Маша китап укый. Олег дэрестэ утыра. Тимур жавап бирэ.

Задание 6. Прослушать и указать словосочетания и пред­ложения, в которых имеются слова со зву­ком [а0]: Ике дэфтэр. Укытучы дэрес бирэ. Китап укый. Класс кечкенэ. Малай керэ. Пенал естэлдэ. Лена укый. Карандаш кайда?

Задание 7. Прослушать и указать словосочетания и пред­ложения, в которых имеются слова со зву­ком [а]: Дэфтэр бирэ. Рэсем ясый. Мэктапкэ бара. Марат тындый. Эни яза. Сережа басып тора.

Задание 8. Прослушать и указать словосочетания и пред­ложения, в которых имеются слова со зву­ком [ы]: Ничэ ручка? Посылка бирэ. Света жырлый. Бу булмэ зур. Укытучы сорый. Укучы тындый. Фэрит нишли? Резеда укый. Китабы юк.

Задание 9. Прослушать и указать слова, отвечающие на вопросы:

1. Кем? Фэнис, акбур, укучы, парта, кыз, китап, рэсем, укытучы, стена, такта.

2. Нэрсэ? Класс, укучы, карандаш, булмэ, дэфтэр, Сла­ва, ишек, тэрэзэ, пенал, малай.

Задание. Прослушать и указать словосочетания и предложения, в которых имеются слова, отвечающие на вопросы:

1. Кая? Кайда? Мектэпкэ бара, укытучы классста, сум­ка естэлдэ, пенал сумкада, китап урындыкта, класска ке­рэ. Малай утыра. Малай урындыкта утыра.

Кыз жырлый. Укытучы тынлый. Мэктэп зур. Укучы басып тора. Укытучы сорый. Малай кечкенэ. Ике ак­бур. Китап ала.

Задание 11. Выполнить задания:

1. Прослушать слова и указать, какие из них являются учебными принадлежностями: такта, акбур, тэрэзэ, каран­даш, сумка, ручка, стена, урындык, булмэ, китап, дэфтэр.

2. Прослушать слова и указать, какие из них обозначают мебель: пенал, естэл, булмэ, такта, урындык, шкаф, парта, акбур.

3. Прослушать слова, узнавание их выразить показом этих предметов: сумка, естэл, парта, такта, тэрэзэ, карандаш, укучы, ишек, пенал, шкаф, акбур, стена, рэсем.

II. Упражнения, направленные на развитие навыков, связанных с действием оперативной памяти.

Задание 1. Прослушать и сказать, какое слово пропу­щено во втором предложении.

Укытучы тактага яза.— Укытучы яза. Укучы китап укый.—Укучы укый. Кыз класска керэ.— Кыз керэ. Эни аш пешерэ.— Эни пешерэ.

Задание 2. Прослушать и сказать, какие слова добавле­ны в предложения.

Кыз бара.^- Кыз мэктэпкэ бара.

Укучы жырлый.— Укучы дэрестэ жырлый.

Малай утыра.— Малай урындыкта утыра.

Задание 3. Прослушать диалог и сказать, что узнали о Тимуре.

— Исэнме!

— Исэнме!

— Син кем?

— Мин Тимур. Мин — укучы. Э синен исе-мен ничек?

— Минем исемем Оксана.

— Син кая барасын?

— Мин мэктэпкэ барам. Э син кая бара­сын?

— Мин кинога барам.

— Сау бул!

Задание 4. Выполнить речевые команды учителя.

Гелшат, жырла! Илшат, сорау бир! Гелназ, бас! Илгиз, утыр! Алина, тактага яз! Артур, рэсем яса! Илназ, тынла! Нияз, аша!

Задание 5. Прослушать рассказ на тему «Мэктэп» и сообщить о том, что узнали из его содер­жания.

Бу мэктэп. Ул зур. Мэктэптэ класслар, бул-мэлэр бар. Мэктэпте укыйлар, язалар, жыр-лыйлар, рэсем ясыйлар. Укучылар мэктэпкэ баралар.

III. Упражнения, направленные на развитие навыков, связанных с действием механизма эквивалентных замен.

Задание 1. Прослушать описание ситуации и ответить на вопросы.

Альберт — укучы. Ул мэктэптэ укый. Аль­берт— беренче класс укучысы. Вопросы: Альберт кем? Ул ничэнче класста укый?

Задание 2. Прослушать текст и нарисовать названные предметы.

Бу минем китап. Класста тэрэзэлэр бар. Сания тактага яза. Ишектэн укучы керэ.

Задание 3. Прослушать текст и к нему составить план.

Бу укытучы. Аньщ исеме Гелназ Фэритов-на. Ул безгэ татар теле укыта. Гелназ Фэ-ритовна укучыларын ярата. Укучылар да аны бик яраталар.

Задание 4. Прослушать рассказ и выбрать для него под­ходящее название.

Класста дэрес бара. Татар теле дэресе. Ай-гел басып тора. Укытучы ана сорау бирэ. Айгел жавап бирэ. Укучылар аны тынлый-'лар.

Варианты тем: «Класс». «Дэрестэ». «Татар теле дэресе».

IV Упражнения, направленные на развитие навыков, связанных с действием механизма вероятностного прогнозирования.

Задание 1. Прослушать и составить словосочетания:

Китап ... , тактага ... , дэрестэ .... мэктэптэ ... , естэлдэ ... , ике ... , ... бар.

Слова для справок: яза, естэлдэ, утыра, дэфтэрем, укучы, ята, укый.

Задание 2. Прослушать и закончить сообщение пред­ложениями.

Бу шкаф. Шкафта ... . Вадим китап ... . Э Са­ша ... . . Вадим ... . Инна Владимировна ... . Минем дэфтэрем ... . Мин ... укыйм.

Задание 3. Прослушать начало рассказа и самостоя­тельно закончить его.

Укытучы класска керде. Дэрес башланды ...

Основная цель указанных упражнений — формирование прочных слуховых образов языковых явлений, направленных на развитие понимания татарской речи на слух и способ­ствующих более активному владению аудированием на пер­воначальном этапе обучения татарской устной речи.

Мы постарались показать систему упражнений в ауди-ровании на примере лишь одной темы — «Наша школа», полагая, что учитель татарского языка, работающий с рус­скоязычными учащимися, без особых затруднений сможет составить упражнения по аналогичной схеме с привлечением материала из других тем.

Обучение говорению как виду речевой деятельности
Понимание речи на слух невозможно представить без второго компонента процесса коммуникации — говорения.

Психологическая природа говорения на втором языке раз­работана в исследованиях Л. С. Выготского, П. П. Блонского, Н. И. Жинкина, А. Н. Соколова, Б. В. Беляева и других.

В методическом плане обучение говорению, как одному из видов речевой деятельности, рассмотрено в работах Е. И. Пассова, Е. В. Котока, Г. В. Роговой, И. Н. Верещагиной и других.

Подчеркивая тесную взаимосвязь двух видов речевой дея­тельности, П. П. Блонский писал: «Говорящий и слушающий

оба говорят, только один вслух, другой про себя» (23, с. 156). Действительно, аудирование и говорение настолько взаимо­связаны, что даже трудно установить границу между ними.

Говорение — это перевод внутренней речи в акустическую, перекодировка мысли человека в сигналы: возникает тогда, когда у людей появляется потребность сказать что-то друг другу.

Известный психолог Л. С. Выготский отмечал, что потреб­ность в речевом общении у человека развивается в младен­ческом возрасте: если она по каким-то причинам не созрела, то может задержать речевое развитие ребенка.

Говорение выполняет функцию общения. Общение осу­ществляется в двух формах: устной и письменной, также как и речь. Устная форма общения происходит через ауди­рование и говорение. А для письменной формы необходимо владение такими видами речевой деятельности, как письмо и чтение. «Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения» (149, с. 5),— пишет Е. И. Пассов. Отсюда вытекает, что предметом общения на уроке являются взаимоотношения объекта и субъекта (учащихся и учителя).

В линговометодике рассматривается 3 способа общения:

1. Прецептивный. Участники общения воспринимают друг друга зрительно, интуитивно.

2. Интерактивный. Участники общения взаимодействуют друг с другом.

3. 'Информационный. Участники общения обмениваются мнениями, мыслями, интересами и т. п.

На уроках татарского языка у учащихся возникает естест­венная потребность общения, то есть выразить свою мысль на изучаемом языке. Однако у некоторых из них она пробуж­дается медленно, и поэтому задача учителя — оказать практи­ческую помощь младшим школьникам в формировании первых навыков говорения. Побуждающим мотивом могут служить ответы на простейшие вопросы, выполнение каких-либо действий. Результатом этих операций является ответная реакция собеседника. В ответе, то есть в процессе говорения, происходит выражение собственного способа формирования и формулирования мысли.

Итак, для говорения должны быть созданы особые ус­ловия, среди которых первостепенное значение приобретает наличие речевой ситуации, что является стимулом для об­щения на изучаемом языке. Среди других условий можно назвать наличие знаний об объекте, отношение к нему, сообщение своих мыслей, средств их выражения.

Для того, чтобы слова хорошо запоминались в ходе говорения, важное значение имеют ассоциативные связи, выраженные с помощью:

• синонимов: ей — йорт, юа — чистарта, ипи — икмэк;

• антонимов: эти — эни, малай — кыз, тэмле — тэмсез;

• омонимов: алма — алма, булмэ — булмэ, май — май.

Новая лексика может встречаться в знакомых структурах:

Бу малой укый. Бу малой ашый. Бу малой юа. Бу малай твзи.

Говорение тесно связано с другим видом речевой деятель­ности — чтением. Оно особенно важную роль играет при ста­новлении механизмов чтения. Говорение также связано и с письмом. Во время графического изображения языкового материала учащиеся проговаривают его про себя.

В целях формирования необходимых умений и навыков татарской устной речи на первоначальном этапе нами состав­лена специальная программа, которая прошла апробацию в школах республики, затем в 1996 году издательством «Мага-риф» было выпущено методическое пособие для'учителей под названием «Начальный этап обучения русскоязычных де­тей татарской устной речи» с грифом Министерства образо­вания Республики Татарстан (221). Языковой и речевой мате­риалы позволяют добиться необходимых для первоначального этапа умений и навыков в аудировании и говорении на татарском языке. Речевые упражнения способствуют успеш­ному освоению языкового материала. Для иллюстрации вы­шесказанного обратимся к;теме «Наша школа».

Вводится новая структура: Бу нэрсэ? и дается ответ: Бу китап. Для активного усвоения предлагается следующая лексика: китап, акбур, класс, карандаш, нэрсэ? После за­поминания образца (структуры) учащиеся по аналогии на вопрос: Бу нэрсэ? отвечают: Бу акбур (класс, ...). На этом же уроке отрабатывается орфоэпия звуков [а] и [а°] на примерах татарских и русских слов.

Другой пример. Вводится типовое предложение: Бу кем-нен дэфтэре?—Бу минем дэфтэрем. Лексические единицы:

дэфтэр, дэрес, тэрэзэ, мэктэп, кемнен? Фонетика: отра­батывается орфоэпия специфического звука татарского язы­ка [э]. Грамматика: подлежащее—указательное местоимение бу, определение—местоимение кемнен'! минем, сказуемое-существительное с аффиксами принадлежности 3-го и 1-го лица и т. п.

В программе представлены образцы диалогов и связного высказывания:

• Ул кем ?— Ул Артур.

У л Артурмы ? — Ойе, ул Артур,— Юк, ул Марат. Малой нэрсэ укый?— Малой китап укый.

• Бу Казан шэНэре. ШэНэрдд трамвай, троллейбуслар йври. Мин мэктэпкэ троллейбус белэн барам. (Это город Казань. В Казани ходят трамваи, троллейбусы. Я еду в школу на троллейбусе.).

Весь этот речевой материал выполняет важную функ­цию — помогает учащимся составить свои собственные выска­зывания.

С лингвистической точки зрения содержание обучения говорению неразрывно связано с паралингвистикой. При­менение жестов, мимики важно еще и потому, что у русских учащихся татарская речь невыразительна, монотонна.

Рассмотрим содержание обучения говорению и с психо­логической точки зрения.

Анализ исследований о психологической природе говоре­ния подтверждает наличие трех фаз говорения:

• выяснение цели высказывания;

• языковое оформление мысли;

• «выдача» высказывания.

Такой порядок в обучении позволяет выработать необ­ходимые для процесса говорения навыки звуковой реали­зации устной речи, умения владеть языковыми средствами изучаемого языка автоматически и в нужном объеме (4, с. 51).

Учителю татарского языка при обучении русских детей приходится формировать навыки владения татарской устной речью и умения правильного пользования механизмом по­рождения речи, но не должно быть места слепому копиро­ванию методики преподавания татарского языка как родного.

Что касается семантики самого термина «навыки», то это объясняется выполнением речевых действий оформления и оперирования, которые доведены до степени совершенства (70, с. 35). Таким образом, навык — это действие, которое происходит автоматически и не контролируется со стороны лица, совершающего действие. Прочно усвоенные умения становятся навыками.

Элементарными навыками говорения на татарском языке можно овладеть, если научиться произносить специфические звуки, иметь необходимый для начального этапа словарный запас и умение употреблять их в составе предложений.

Речевые умения — это готовность учащихся применить накопленные практические и теоретические знания.

Овладение умениями и навыками говорения на перво­начальном этапе тесно связано с имитацией речи учителя или диктора (например, при слушании аудио- и видеозаписи). Учащиеся всем классом или индивидуально вслед за учителем произносят звуки, звукосочетания, слова и начинают созна­тельно усваивать словосочетания и предложения. При этом языковой материал периодически должен повторяться. Наблюдения за процессом обучения языку показывают, что такая целенаправленная работа способствует прочному вла­дению как языковым, так и речевым материалом на изу­чаемом языке.

В методике преподавания прочно закрепился термин «комбинирование» языкового и речевого материала. Под комбинированием понимают процесс составления слово­сочетаний и предложений, при котором ученик использует знакомые ему компоненты в новых, не встречавшихся ранее ситуациях.

Наша программа, главным образом, предусматривает изу­чение лексического, фонетического и грамматического ма­териала комбинированным способом. Например, при изуче­нии темы «Наша школа» вводится слово зур — большой: зур мэктэп — большая школа. Эта структура (прилагательное + существительное) с помощью других слов неоднократно повторяется, тем самым прочно усваивается. Таким образом формируются навыки ее употребления без особых трудностей в последующих темах (примеры словосочетаний из разных тем: зур гаилэ — большая семья, зур кулмэк — большая рубашка, зур авыл — большая деревня). Или другой пример. Типовое предложение: Синен сумкац бармы ? — дйе, минем сумкам бор—легко употреблять в других речевых ситуациях (темах):

Синен абыен бармы ? — дйе, минем абыем бар. Синен свлген бармы ? — Эйе, минем свлгем бар. Синен кулмэген бармы ? — Эйе, минем кулмэгем бар. Синен курчагын бармы ? — Эйе, минем курчагым бар. Отрицательный ответ учащиеся могут дать следующим образом: Минем абыем юк. (Абыем юк.) Минем свлгем юк. (Свлгем юк.) или могут ответить неполным предложе­нием: Юк.

В процессе обучения говорению на неродном языке необ­ходимо учесть, что речь всегда:

• мотивирована, то есть мы не просто говорим, а ставим какую-то цель при этом;

• направлена к собеседнику.

Обучение диалогической речи
Известно, что диалог является наиболее распространенной формой устной речи. Присоединяясь к мнению А. Ш. Аса-дуллина и других методистов о том, что изучение русского языка в национальной школе нужно начинать с диалогической речи, мы также отдаем предпочтение именно этому виду речи на первоначальном этапе обучения татарскому языку в русской школе. Однако в ходе экспериментальной работы мы убедились в том, что учащиеся русской школы с боль­шим трудом овладевают диалогической речью на татарском языке из-за недостаточного внимания со стороны учителей. Для определения умений и навыков диалогической речи де­тей в индивидуальном порядке по теме «Наша школа» были заданы следующие вопросы: Бу кем? Бу нэрсэ? Укучы нишли? На все вопросы правильно ответили лишь 36 учащихся из 168, на два вопроса — 42 человека. Исследования под­тверждают, что учащиеся еще недостаточно приучены к ве­дению диалогической речи. Поэтому в нашей программе уде­лено особое внимание формированию умений и навыков построения диалогической речи.

В методической литературе, кроме названного термина «обучение диалогической речи», еще встречается форму­лировка «обучение диалогической форме общения». Мы, в свою очередь, придерживаемся термина, применяемого в методике преподавания русского языка в национальной школе — «обучение диалогической речи».

На первоначальном этапе, используя образцы диалоги­ческой речи, учащиеся должны уметь приветствовать учителя, своих товарищей и отвечать на их вопросы, называть пред­меты, сообщать об их признаках, количестве, принадлеж­ности, местонахождении, составлять утвердительные и отри­цательные ответы и др. В этих целях в программе преду­смотрены соответствующие модели словосочетаний и синтак­сических структур.

В методике преподавания неродных языков встречается несколько разновидностей диалогов. Единство двух типовых фраз-реплик, или типовых предложений-реплик, М. А. Хегай понимает как диалогическую модель. В диалогических моделях и при помощи их учащимися усваиваются все компоненты речи: фонетические, лексические, грамматические. По его мнению, этот вид речевых моделей предназначен для перво­начального этапа обучения языку (226, с. 44—67). Речевые мо­дели включают в себя типовые предложения, типовые фразы.

Применительно к объекту нашего исследования диалоги­ческие модели также имеют практическую ценность при обучении татарской устной речи в русской школе. Поэтому новую лексику и грамматические формы мы стремимся вво­дить в составе диалогических моделей, синтаксических струк­тур. Например, предложения типа: Бу китап.— Это книга. Бу шикэр,— Это сахар. Бу авыз.— Это рот — образуют одну струк­туру, а предложения типа: Дэфтар кайда ? — Где тетрадь? Са­бин кайда? — Где мыло? Оби кайда ? — Где бабушка? Пальто кайда ? — Где пальто? — образуют другой тип структуры.

Вопросо-ответная форма диалога признается самым эффективным приемом обучения на первоначальном этапе. Чаще всего после вопроса следует реакция собеседника в виде ответной реплики: Бу кем?—Бу эти. (Кто это? — Это папа); утверждения: Бу мэктэпме? — Мэктэп. (Это школа? Школа) — неполный ответ; дне, бу мэктэп.— Да, это школа-полный ответ; отрицания: Бу тавыкмы?—Юк, бу этэч. (Это курица? — Нет, это петух). Реплика может быть и в виде ответного вопроса: Жцлэгец бармы ? — Нинди ? или Нинди ж,илэк? (У тебя есть ягода? Какая? или Какая ягода?). При этом ответы собеседника могут быть полными или непол­ными. «Русскому диалогу, как и диалогам других языков, — пишет В. Петров в этой связи,— свойственны неполнота предложений, эллиптические обороты, и дети должны овладеть ими в непринужденной обстановке общения» (155, с. 86). Поэтому учитель татарского языка всегда должен помнить, что он обучает живой разговорной речи, которой характерны и неполные ответы.

Обучение диалогической речи требует определенной последовательности. Об этом же говорится и в трудах А. Ш. Асадуллина, который выделяет три этапа работы над диалогом:

• рецептивный — слушание и понимание диалогического образца;

• репродуктивный — воспроизведение диалогического образца в виде имитации по памяти, с видоизменениями внутри ситуации и др.;

• конструктивный—относительно свободная речь с ориен­тацией на соотношение усвоенных диалогических образцов

в новой ситуации (4, с. 157—158).

Сохраняя эту последовательность, на первоначальном эта­пе обучения татарскому языку можно добиться значительных успехов в овладении учащимися диалогической речью. Прак­тика подтверждает, что учащимся необходимо предлагать

Образцы готовых диалогов, таких, например, как: Бу нэр-сэ?—Бу ручка. Синец дэфтэрец бармы ? — дне, минем ддф-тэрем бар. Эти диалоги-образцы легко использовать в после­дующих темах, путем замены одного или нескольких эле­ментов структуры.

Учащимся можно предложить следующие типы упраж­нений по развитию диалогической речи на татарском языке. Для примера приводим образцы типичных заданий:

• разучивание диалогических моделей (хором, индивидуаль­но с отдельными учащимися);

• составление мини-диалогов по предложенному образцу;

• составление тематических диалогов;

• обучение учащихся адекватной быстрой реакции на вопросы и реплики;

• подстановка одного из элементов диалога-образца;

• подстановка нескольких элементов диалога-образца;

• составление типовых диалогов по аналогии и с исполь­зованием наглядности.

Подобная работа широко и успешно применяется в ходе обучения русской устной речи в национальных школах.

Важным условием работы над диалогами является их практическая направленность. Учащиеся должны почувство­вать необходимость этого вида речи в повседневной жизни. В этом им помогут живые разговорные уроки на татарском языке. Разумеется, при этом нельзя обойтись и без заучи­вания наизусть моделей диалогов. Учитель должен отработать оптимальные формы введения их в разговорную речь учащих­ся и учитывать возможность использования в различных ситуациях.

Процесс разучивания диалогов можно организовать с ра-зыгрыванием сценок — «приглашением» на урок героев из татарских народных сказок, различных животных и т. п. На уроках татарского языка учительница 81 школы-гимназии г. Казани А. X. Хасанова умело пользуется различными куклами-персонажами. Например, игрушечная собачка Дру­жок задает учащимся вопросы, а при необходимости отве­чает на них. Этот персонаж часто выступает в ходе пре­зентации новой лексики в составе грамматических структур. Такие приемы ведения занятий татарского языка с русски­ми учащимися в значительной степени оживляют проведе­ние разговорных уроков и облегчают детям усвоение ма­териала урока. Для повышения эффективности обучения диалогической речи особое значение имеет применение

Технических средств обучения, помогающее воссоздать необходимую рабочую атмосферу общения.

Но достичь желаемого результата в овладении правиль­ной диалогической речью можно с помощью системати­ческого контроля, который должен вестись постоянно. Детей нужно учить умению правильно оформлять вопросо-ответные реплики. А эту форму высказывания желательно контро­лировать попарно.

Диалог—это речевое взаимодействие двух собеседников с целью обмена информацией. В связи с чем один из них должен вызвать речевую реакцию, а второй — осуществить ответную. Обучение таким репликам способствует реализации принципа коммуникативности в обучении татарскому языку русских. Учащиеся должны почувствовать, какую функ­циональную нагрузку несут слова, словосочетания и предло­жения в диалогической речи. С самого начала учитель должен учить особенностям диалогической речи: быстрому чере­дованию реплик, употреблению различных речевых штампов, обращений, междометий, восклицаний для придания речи эмоциональной и экспрессивной окраски; использовать соответствующие содержанию работы интонацию, жесты, мимику и др.

Вместе с тем под диалогом нельзя понимать только умение задать вопрос и ответить на него. К сожалению, при обучении диалогической речи на неродном языке некоторые учителя татарского языка слишком увлекаются вопросо-ответными упражнениями: По мере продвижения вперед надо учить детей пользоваться другими (кроме вопросов и ответов) типичными для диалогической речи репликами, формулами повседневного общения.

Приведем некоторые образцы диалогов на татарском языке, с тем, чтобы показать их разнообразие. Знакомство: Мин Элфия.— д мин Сания булам. Приветствие: Исэнме, Илшат! — Исэнме, Гвлшат! Прощание: Сау бул, эти!— Сау бул, улым. Поздравление: Бэйрам белэн котлыйм! — Рэхмэт\ Выражение благодарности: Сораган китабынны алып кил-дем.— Рэхмэт!

Приглашение: Кибеткэ барыйк эле,—Мин риза. Вопрос — утвердительный ответ: Син мактэпка барасын-мы?—Эйе, барам.

Вопрос — отрицательный ответ: Ручкан бармы ? — Юк. Встречный вопрос: Китапханагз барганын бармы?—Э си­нен?

Уточняющий вопрос: Без гимназиягэ барабыз.—Кайсы

гимназиягэ? и т. д.

Разумеется, на первоначальном этапе обучения невоз­можно научить русских учащихся всем особенностям диало­гической речи на втором языке. Важно, чтобы татарская речь русского школьника приближалась по возможности к естест­венной и сохраняла основные качества диалога (умение задать вопрос, ответить на него, поддержать разговор, несколько

позже — развить мысль собеседника и довести его до логи­ческого конца).

Очень важно, чтобы при обучении диалогической речи была определенная система. В экспериментальных классах дети последовательно учились:

• слушать и понимать диалогическую речь учителя на та­тарском языке (в объеме составленной программы);

• правильно произносить реплики;

• составлять диалог по предложенному учителем образцу.

Итак, упражнения в диалогической речи можно разделить на две группы:

1) предречевые, вырабатывающие умение оперировать ус­военным языковым материалом;

2) собственно-речевые, направленные на развитие моти-вационной готовности учащихся первых классов к говорению на изучаемом языке.

Основная цель таких упражнений, как мы видим,— сопро­вождение каждого речевого действия внешней ответной реакцией обучаемого. При таком подходе ситуативные упраж­нения будут моделировать процесс естественной комму­никации.

Обучение монологической речи
Как уже отмечалось, из двух форм устной речи на первоначальном этапе главенствующее значение имеет обу­чение младших школьников устной диалогической речи. Появившиеся первые навыки диалогической речи на татар­ском языке способствуют формированию навыков под­готовленного монологического высказывания. Даже выска­занное предложение, не требующее реплики со стороны со­беседника, можно считать первым шагом в овладении моно­логом.

Монологическую речь характеризует односторонность высказывания. Она не рассчитана на быструю реакцию. У го­ворящего имеется возможность на обдумывание, поэтому темп речи может замедляться, что особенно присуще перво­классникам.

Таким образом, для монологической речи характерно:

• последовательность изложения мыслей. В монологе логико-смысловые связи между предложениями проявляются больше, чем в диалоге;

• монологическая речь непрерывна; формирование мыслей здесь происходит одновременно с процессом говорения (при неподготовленном высказывании);

• монологическая речь имеет «свой» определенный темп речи и объем для каждого этапа обучения.

При обучении монологической речи учитель должен до­биться целого комплекса автоматизированных и неавто­матизированных умений:

• логически последовательно выражать свои мысли;

• выделять основную мысль;

• раскрывать содержание высказывания;

• правильно употреблять речевые образцы;

• придерживаться нормальной скорости речи и др. (5, с. 136).

Для татарской монологической речи учащихся на перво­начальном этапе присущи такие формы, как сообщение, описание, рассказ. Первому виду монологического высказы­вания свойственно умение делать небольшие устные сооб­щения, которые могут быть после изучения программных тем: о своей школе, о семье, игрушках и др. Второй вид мо­нологического высказывания — описание внешнего вида оду­шевленных и неодушевленных предметов, признаков и дей­ствий этих предметов с использованием известных детям грамматических форм и конструкций в целях стимулирова­ния высказывания. Объектом описания могут быть предметы, сами учащиеся и, конечно, картины (предметные, сюжет­ные), игрушки, различные поделки. При этом вместе с уча­щимися важно вспомнить изученные слова и структуры. Возьмем, например, работу по картине.

Придерживаясь добрых традиций методики преподавания русского языка в национальной школе, при обучении та­тарской монологической речи рекомендуем следующую схему описания картины: дать название картине, обозначить его композиционное строение, описать отдельные предметы, группы людей (если имеются), составить план рассказа и на этой основе описать ее.

Рассказ как третий вид монологического высказывания представляет собой сюжетное повествование. Составление

небольшого рассказа на татарском языке считается наиболее приемлемой формой работы на данном этапе обучения. Учащимся можно рекомендовать также следующее задание:

составить рассказ на предложенную тему, начало или конец которого подсказывается учителем и др.

В монологической речи должен быть как мотив выска­зывания, так и общий замысел, который создается гово­рящим. Эта речь зависит и от задач, стоящих перед говоря­щим, и от того, в какой вид конкретной деятельности вклю­чена эта развернутая устная речь. В структурном плане мо­нолог более консервативен, чем диалог, однако монологи­ческая речь дает более точные сведения о нормах языка.

В целях проверки навыков и умений составления рассказа на уровне монологической речи нами был проведен конста­тирующий эксперимент. На доске была вывешена картина с изображением семьи. Учащимся предлагалось составить 3—4 предложения, исходя из содержания картины. Результаты эксперимента показали очень слабые навыки монологической речи. Связное монологическое высказывание составили пра­вильно лишь 48 человек из 168, а 8 учащихся вообще не выполнили задание. Исследование показало, что монологи­ческая речь учащихся на татарском языке невыразительна, делаются бесконечные паузы между словами и предложения­ми, много ошибок в произношении, незаконченных пред­ложений типа: Мин гаила ... . Минем эти ... . Абый ... язо. Апа чай ... и другие.

На данном этапе обучения учащиеся в основном воспро­изводят прослушанный текст, так как у детей еще мало на­выков передачи своих мыслей на изучаемом языке.

Следовательно, обучение монологической речи русских уча­щихся должно вестись последовательно и систематически. Здесь большую роль играет речь самого учителя. Повторяя вслед за учителем, дети воспринимают его высказывание как эталон татарской речи, во всем ее многообразии и красоте звучания.

Формированию навыков монологического высказывания на татарском языке в значительной степени способствует запоминание учащимися пройденных на уроках граммати­ческих форм и конструкций, заучивание небольших сти­хотворений, песен, загадок, дидактических игр, составление рассказов с помощью вопросов и многое другое.

Что касается контроля за обучением монологической ре­чи, то необходимо контролировать правильность оформления высказывания учащихся, объем высказывания и само­стоятельность при выборе языковых средств.

аблюдения за ходом преподавания татарского языка в начальных классах русских школ показали следующие недо­статки в развитии у детей этой формы речи:

• перенос на более поздний срок этой работы, так как, по мнению некоторых учителей, у учащихся отсутствует за­пас слов для монологического высказывания;

• бессистемность в работе над монологической речью;

• отсутствие навыков самостоятельного изложения своих мыс­лей (в основном воспроизводят прослушанный текст);

• обучение монологу сводится только к дословному переска­зу прочитанного текста.

Следует помнить и о том, что работа над монологической речью не является естественным продолжением и развитием упражнений в диалогической речи. Поэтому есть необхо­димость сформулировать требования к монологической речи русских учащихся, предъявляемые для первоначального этапа обучения татарскому языку. К ним следует отнести:

• умение составить высказывание, состоящее из 3—4 предложений по пройденным темам;

• умение самостоятельно высказываться по предложенной картине, предмету. Эта работа должна осуществляться по этапам и в определенной последовательности.

В числе упражнений, обучающих монологической речи, могут быть:

• повторение небольших текстов вслед за учителем, а также составление мини-рассказа'по темам программы;

• составление связного высказывания в объеме, предусмот­ренном программой;

• составление рассказа по картине;

• составление высказываний по предложенной учителем си­туации или с использованием опорных слов;

• составление высказывания по личным наблюдениям .

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации