Управление качеством дополнительного образования

Представила: Железнова Л.Б., зав. УМК дополнительного образования

В материале представлены современные подходы к пониманию термина “управление качеством дополнительного образования”.
Автором раскрывается сущность и особенности процесса управления качеством дополнительного образования, определяются условия его повышения.

Материал может быть использован в работе руководителей, методистов и педагогов учреждений дополнительного образования, специалистов районных и городских отделов образования.

РЕКОМЕНДОВАНО
педагогическим и руководящим работникам
системы дополнительного образования
Начальник
Главного управления образованием
Администрации области - И.И. Калина



СОДЕРЖАНИЕ    

Ведение

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Современные подходы к пониманию термина качество образования

1.2. Сущность процесса управления качеством образования

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ управления качеством образования

2.1 Качество управления учреждением дополнительного образования: подходы и тенденции

2.2. Методическая деятельность в учреждении дополнительного образования

2.3 Педагогическое проектирование качества образования

2.4. Стандартизация дополнительного образования

2.5. Мониторинг в системе дополнительного образования

2.6. Профессионально-личностная готовность педагогов и руководителей учреждений дополнительного образования области к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Литература

РЕКОМЕНДОВАНО
педагогическим и руководящим работникам
системы дополнительного образования

Начальник Главного управления образованием
Администрации области - И.И. Калина

ВВЕДЕНИЕ

Проблеме качества образования постоянно уделяется пристальное внимание во всем мире.

В современном мире “образование” стало пониматься шире и включает в себя условия социальной и культурной жизни, в которых ребенок и взрослый осваивают культурные ценности, различные виды деятельности, приобретают знания, умения жизнедеятельности. Образование органично включает в себя обучение и учение, воспитание и самовоспитание, развитие и само­развитие, социализацию и внутренний рост индивида.

Взаимосвязь качества образования с характером развития страны является проблемой всех развитых стран. Именно под лозунгом повышения качества в последнее десятилетие идет реформирование образования в России. В 1992 году Министерством образования была разработана концепция управления качеством образования, цель которой - определение направлений проведения научных и практических работ для непрерывного повышения качества предоставляемых образовательных  услуг и защиты интересов граждан и государства в получении высококачественного образования. Приказом Министерства образования России от 17 июля 1998 г. № 1941 утверждена структура центрального аппарата министерства, включающая в числе прочих подразделений  Управление контроля качества образования. Государственная система управления качеством образования - это совокупность организационной структуры, ресурсов, мероприятий, процессов и процедур, проводимых на нормативной базе, изложенной в стандартах, правилах и инструкциях и обеспечивающей осуществление общего руководства качеством работы образовательных учреждений.

Под эгидой ЮНЕСКО проводятся исследования качества образования в разных странах, в том числе и в России. Данные этих исследований говорят не только о том, что чьи-то ученики отстают или опережают других по некоторым параметрам знаний, но еще и о том, что качество образования в разных странах оценивается с помощью разных критериев или при разных весовых показателях для одинаковых критериев, т.е. по-разному.

Исследования, проводимые РАО совместно с институтом ЮНЕСКО, позволяют обрисовать контуры качественного российского образования, о котором может идти речь: оно призвано вооружить учащихся знаниями и навыками, которые не устареют в обозримом будущем, сформировать и развить такие личностные качества, которые максимально облегчат человеку процесс адаптации к социальным реалиям, позволят ему реализовать себя в сложном, противоречивом обществе наиболее адекватными в личностном и социальном планах способами.

Располагая уникальным опытом внешкольного воспитания, прекрасными традициями и высокопрофессиональными специалистами-педагогами, воспитавшими всемирно известных учеников, учреждения дополнительного образования детей только еще становятся центрами “реализации дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства”. На данном этапе вопрос о результативности педагогической деятельности, оценке качества работы педагогических коллективов стоит особенно остро.

Управление качеством образования выступает системообразующим компонентом в системе деятельности внешкольных учреждений, обеспечивая целенаправленную работу всех субъектов педагогического процесса по функционированию и развитию, а также создание гибких организационных структур и многообразных образовательных и развивающих программ. Управление качеством дополнительного образования реализуется на трех взаимосвязанных уровнях:

- стратегическом: деятельность директора во взаимодействии с региональными управленческими структурами по определению социального заказа и выработке нормативно-правовой базы;

- тактическом: работа директора и его заместителей, руководителей подразделений по разработке программ развития УДО, Устава, программ отделов и др. и обеспечению внутреннего контроля;

- оперативном: включение, наряду с руководителями, педагогов дополнительного образования в реализацию функций управления.

Управленческая деятельность также претерпевает изменения: авторитарное администрирование уступает место демократическому характеру, делегированию управленческих полномочий педагогам. Цель и результат управления обращены на ребенка, на создание условий, необходимых для развития творческого потенциала личности педагога..

Оценка качества управления учреждением дополнительного образо­вания — это не только информация об обратной связи управленческой деятельности руководите­лей всех уровней, но и средство достижения прогнозируемых целей.

Таким образом, проблема управления качеством образования достаточно перспективна, чтобы ее разработка могла стать “точкой роста” системы дополнительного образования, и достаточно универсальна, чтобы поиски ее решения затронули интересы не только тех, кто занимается управленческой деятельностью профессио­нально, но также методистов, педагогов и всех специалистов системы.

 

назад


1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Современные подходы к пониманию термина “качество образования”

Понимание термина “качество образования” - одна из сложнейших проблем российского образования. Традиционно и официально исполь­зуемая система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому “качество” трактуется сегодня достаточно неоднозначно. Учитывая сложности интегрального понятия качества образования, к его изучению необходим системный подход, позволяющий рассмотреть проблему в целом, то есть выявить факторы, влияющие на проблему; установить степень влияния этих факторов на проблему и друг на друга; принять решение с учетом этих влияний и взаимовлияний. Понимание разнообразных значений качества является обязательным условием для представления об управлении качеством образования.

В самом общем смысле, качеством называют способность вещей, явлений, событий обладать некоторым своеобразием, то есть отличаться от всех других вещей, явлений, событий. Теряя качество, объект становится чем-то другим. Существовать - это и значит обладать качеством (1).

В энциклопедическом словаре качество определяется как объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств.

По международному стандарту качество является совокупностью свойств и характеристик продукции, которые придают ей способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности. Количественная характеристика указанных свойств называется показателем качества продукции.

Качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.

Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечи­вают развитие компетенций обучающейся молодежи.

Таким образом, под качеством образования понимается интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен служить.

При рассмотрении качества образования выделяют его внешние и внутренние свойства. Основанием для такого деления является восприятие учреждения дополнительного образования как социально-педагогической системы, для которой характерно:

- с одной стороны - взаимодействие составляющих ее компонентов;

- с другой стороны - активное взаимодействие с внешней средой.

Во внешней среде можно выделить:

- среду прямого воздействия;

- среду косвенного воздействия (см. приложение 2).

Среда прямого воздействия на учреждение дополнительного образования включает факторы, непосредственно влияющие на образовательный процесс и испытывающие на себе его влияние. Это:

- потребители образования: учащиеся, их родители, общественные организации, учреждения профессионального образования, армия, рынок труда;

- источники трудовых ресурсов: педагогические и профессиональные лицеи и училища, институты, университеты;

- конкурирующие образовательные учреждения;

- институты повышения квалификации работников образования;

- органы государственного управления и т.д.

Среда косвенного воздействия на образовательное учреждение включает факторы, влияющие на образовательный процесс опосредованно: состояние экономики страны, социокультурная и политическая жизнь региона, достижения науки и т.д.

Следовательно, качество образования можно определить как совокупность свойств образования, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта:

·       первый - это соответствие стандартам или спецификации;

·       второй - соответствие запросам потребителя.

Первое “соответствие” часто означает “соответствие цели или применению”. Иногда его называют качеством с точки зрения производителя.

Кто должен решать, являются ли услуги образовательного учреждения качественными? Ответ на этот вопрос предоставит информацию о достижениях и перспективах учреждения. Важно ясно представлять себе, кем дается оценка качества: производителем или потребителем. Причина постановки этого вопроса заключается в том, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают.

Рассмотрим понятие качества образования с точки зрения потребителей. Потребители делятся на две группы.

Во-первых, это сам учащийся. Он как личность является потребителем своей образованности при решении социальных и личных жизненных задач. Здесь качество образования - усвоенные учащимся знания и умение  использовать их - характеризует способность и возможность учащегося удовлетворить свои потребности: менять коллектив или направление деятельности, поступать в следующее по уровню образовательное учреждение, поступать на работу и так далее, то есть адаптироваться к социальным реалиям с той или иной степенью успешности.

Во-вторых, потребителями являются все те организации, учреждения и лица, которые принимают выпускников образовательных учреждений на работу, учебу или каким-то другим образом взаимодействуют с ними. Каждого из этой группы потребителей интересует свой набор образовательных характеристик и способностей выпускников, отвечающий его ведомственным и индивидуальным запросам.

Не может быть качественного образования вообще, оно может быть качественным или не очень только по отношению к заранее устанавливаемым требованиям к параметрам образования, выступающим как цель.  Но эта цель должна быть конкретной и известной всем заинтересованным лицам - возможным участникам совместной деятельности.

На уровне содержания образования у личности и общества существуют значительные отличия в подходах к оценке качества образования. Организацию обычно не интересуют общетеоретические и общепрофессиональные знания входящего в нее нового сотрудника. Ей нужны такие выпускники учебных заведений, которые обладают конкретными знаниями соответствующего уровня и необходимыми для организации практическими умениями и навыками в предстоящей деятельности и способны расширять сферу этой практической деятельности. С позиции организации это и  есть критерии качественного образования.

Учащемуся же, делающему очередной шаг в новую для него жизнь, нужны не только конкретные предметные или профессиональные знания и умения. Для продолжения образования и, главное, для обеспечения собственной социальной защищенности в изменчивом окружающем мире человеку в соответствии с его наклонностями и интересами нужны и конкретные, и общепредметные, и общетеоретические знания. С позиции личности качественным будет именно такое образование.

Подходы к определению и выбору характеристик параметров образования у этих двух групп потребителей - личности и социума - не столько различны, сколько иерархичны по своей природе. Социум является внешней средой по отношению к конкретной личности и поэтому диктует условия по параметрам образования и их характеристикам. С другой стороны, общество состоит из людей, поэтому его потребности в образовании не превышают возможностей наиболее развитых его представителей. Реально они могут и должны быть на уровне выше среднего для соответствующих социальных групп общества.

Задачей  учреждения дополнительного образования будет предоставление возможности учащимся получить качественное с их позиций и позиции их родителей образование, соотнесенное с характером требований к качеству образования будущей организации - потребителя продукции образовательного учреждения.

Таким образом, основными критериями качественного образования на уровне учреждения дополнительного образования являются:

·       наличие некоторого набора образовательных программ, содержание которых обеспечивает подготовку учащихся в соответствии с их образовательными и жизненными потребностями;

·       степень приближения практико-ориентированной части содержания образовательных программ к  требованиями потенциальных заказчиков, на которых ориентируется образовательное учреждение;

·       уровень освоения учащимися выбранных ими специализированных образовательных программ;

·       уровень удовлетворенности учащимися результатами обучения.

 

назад


1. 2. Сущность процесса управления качеством образования

Встречаются едва ли не противоположные точки зрения на то, каким же должно быть содержание понятия “управление качеством образования”. Наблюдается разброс суждений - от мнения, что “качеством управлять нельзя” до фактического отождествления “управления качеством” и “управления развитием” (когда под качеством подразумевается все, кроме количества).

Что же касается управленческой науки, понятие “управление качеством” отнюдь не является в ней новым, его даже нельзя назвать молодым, поскольку сформировалось оно уже в 40-х годах нашего века (см. приложение 1). Характерно, что как бы ни изменялось его содержание за прошедшие полвека (ведь теория управления все это время развивалась), одно оставалось стабильным. Смысловым ударением всегда отмечалось именно “управление”, ибо по поводу “качества” было все ясно. Предполагалось заведомо известным и не подлежащим обсуждению, какого именно качества необходимо достичь в результате управленческой деятельности.

Удостовериться в таком положении вещей дают возможность дефиниции, опубликованные в достаточно авторитетном источнике - справочном пособии по стандартизированной и рекомендо­ванной терминологии в области сертификации, испытаний и управления качеством (11).

Качество определяется в этом справочнике как “совокупность свойств и характеристик из­делия или услуги, обеспечивающая удовлетворение обусловленных или предполагаемых потреб­ностей”.  Что касается “управления качеством”, оно трактуется как “методы и деятельность, используемые для удовлетворения требований качества”.

Как видим, эти весьма лаконичные формулировки не оставляют простора для каких-либо фантазий по поводу самого “качества”, а все интеллектуальные усилия предлагают сосредото­чить на “методах и деятельности”, направленных на достижение определенных (вполне конкрет­ных в каждом случае) свойств и характеристик.

Итак, мы имеем противоречие между довольно-таки абстрактным (пока) уровнем наших представлений о качестве образования, в том числе, дополнительного, и предельно конкретными характеристиками качества, предполагающимися в теории управления известными.

С точки зрения образования качество интересует нас несколько в ином смысле, близком по значению с понятием “качественный уровень”. В таком смысловом значении содержание понятия “управление качеством образования” сей­час активно формируется.

Так, например, управление качеством образования детей Санкт-Петербурга, осуществляемое городским Комитетом по образованию и районными органами уп­равления образованием, предполагает:

· согласование стандартов дошкольного, начального и до­полнительного образования;

· информирование педагогов в области содержания стандартов основ­ной школы;

· проведение педагогического мониторинга качества образованности учащихся на этапе завершения начальной и основной школы;

· разработку технологии оценивания результатов обучения и воспитания учащихся;

· разработку технологии индивидуального сопровождения учащихся в образовательном процессе;

· разработку концепции олимпиадного движения;

· определение учебно-методического комплекта для начальной и основной школы в соответствии с образовательными стандартами;

· разработку концепции поддержки и стимулирования педагогических достижений.

В Оренбургской области процесс создания системы управления качеством образования начался в 1997 году с введением практики независимого централизованного тестирования достижений выпускников общеобразовательных школ. В регионе формируется система мониторинга, идет сложный отбор форм содержания, направлений исследований, определяются приоритетные показатели деятельности системы образования, наиболее важные для управления качеством образования (8). Первыми реальными шагами в практической реализации идеи регионального мониторинга стали:

·       мониторинг учебных достижений учащихся, охвативший около 500 учеников 9-х классов школ Южного округа г.Оренбурга;

·       мониторинговое социологическое исследование “Профессионально-личностная готовность педагогических и руководящих кадров области к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся”.

 В процессе аттестации руководители некоторых учреждений дополнительного образования области представили свои подходы к созданию системы управления качеством образования. Основной целью данной системы в большинстве подходов является защита интересов потребителей. Успешность реализации любых программ на рынке услуг, с точки зрения директоров УДО, может быть обеспечена лишь при активном участии самих потребителей как в разработке, так и в реализации этих программ.

 

Управление качеством образования - это обеспечение проектирования, достижения и поддержания качества условий образовательного процесса, его реализации и результатов (21).

 

Таким образом, объектом управления в данном случае являются конструкционные (внутренние) и функциональные (внешние) свойства образовательного процесса, условий его протекания и результатов.

Процедура управления качеством образования включает:

·       обеспечение проектирования качества образования;

·       образовательный мониторинг;

·       анализ собранной информации;

·       подготовку и принятие управленческого решения.

Рассмотрим подробнее каждую процедуру.

1. Обеспечение проектирования качества образования, т.е. определение образовательных стандартов.

Основные объекты стандартизации - содержание образования, его структура, объем учебной нагрузки, уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются за эталон при оценке качества образования. Следовательно, управление качеством образования - это приведение системы к стандарту.

2.     Образовательный мониторинг - это система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о функционировании образовательной системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. Так как учреждение дополнительного образования не располагает ресурсами, позволяющими отследить качество выполнения всех образовательных стандартов, необходимо определить приоритетные объекты мониторинга. Ими должны стать наиболее важные, системообразующие компоненты образовательного процесса. Использование компьютерных систем может значительно повысить результативность мониторинга.

3.     Анализ собранной информации, цель которого - из разрозненных, различного рода данных составить общую целостную картину процесса, выявить приоритетные проблемы качества образования, обусловившие их.

Условия эффективности анализа:

- доскональное знание природы анализируемого компонента образовательного процесса;

- совершенное владение методами анализа.

Подготовка и принятие управленческого решения должны быть направлены на устранение причин проблем, выявленных в результате анализа качества образования. Проблемы качества образования заключаются в степени расхождения между реальным состоянием образовательного процесса и его стандартами и образовательными потребностями.

Требования к управленческому решению:

- ясная целевая направленность (что делать?) и конкретные целереализующие позиции (как, когда, где действовать?);

- обоснованность выбора данного решения из ряда других возможных;

- наличие конкретного объекта управленческого воздействия, исполнителей и ответственных за выполнение;

- согласованность с предшествующими и предстоящими решениями;

- правомочность, т.е. соответствие правовым актам, нормативным документам;

- своевременность;

- самодостаточность, т.е. возможность реализации без дополнительных разъяснений и уточнений;

- лаконичная форма (приказ, распоряжение, план, инструкция и т.д.), адекватная полноте содержания управленческого решения.

При разработке системы управления качеством образования необходимо учесть ряд факторов.

Социальные факторы. Говоря о дополнительном образовании, в первую очередь необходимо подчеркнуть соответствие запросов населения на образовательные услуги интересам государства в целом. Однако, при реализации государственной политики в области образования следует учитывать как особенности требований к образованию, возникающие у разных социальных слоев общества, так и региональные особенности, связанные с неравномерностью их культурного развития.

Экономические факторы. Рыночные отношения привели общество к резкому расслоению по соотношению доходов. В этой ситуации необходимо найти экономические механизмы сглаживания социальной напряженности и не допустить ее перехода в сферу дополнительного образования.

Наличие нормативной документации, гарантирующей качество предоставляемых дополнительных образовательных услуг. Определяющим условием реализации данного фактора является доступность этой документации всем потребителям и целенаправленная работа по обучению потребителей умению пользоваться подобной документацией.

Наличие законодательных актов по защите интересов граждан.

назад


2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ управления качеством образования

2.1. Специфика  управления учреждением дополнительного образования: подходы и тенденции

Управление учреждением дополнительного образования сегодня рассматривается не столько как элемент, обеспечивающий сохранность системы, но прежде всего — ее развитие, являющееся главным залогом конкурентноспособности. До настоящего времени сложились пять важ­нейших подходов, которые внесли существенный вклад в развитие теории и практики управления.

1. Научный подход в управлении не пренебрегал человеческим фактором, что вы­ражалось в систематическом использовании стиму­лирования с целью заинтересовать работников в уве­личении производительности, в организации пере­рывов и небольшого отдыха, в установлении ре­ально выполнимых норм производства, в установ­лении вознаграждения за превышение установлен­ного минимума, в возможности отбора людей, со­ответствующих выполняемой работе, в обозначе­нии большой роли в обучении кадров; использовал­ся научный анализ для определения лучших спосо­бов выполнения задач.

2. Процессный подход рассматривал управление как процесс, серию непрерывных взаимосвязанных действий, называемых управленчески­ми функциями. Каждая из этих функций тоже представляет собой процесс, потому что так­же состоит из серии взаимосвязанных действий. Разработка данной концепции принадлежит Анри Файолю. Он выделял пять исход­ных функций: планирование, организация, распо­рядительство, координация, контроль. Обзор совре­менной литературы позволяет выделить следующие функции: планирование, организация, распоряди­тельство, мотивация, руководство, координация, контроль, коммуникация, исследование, оценка, принятие решений, подбор персонала, представительство, ведение переговоров или заключение сделок.

3. Системный подход к управлению об­легчил для руководителей задачу увидеть орга­низацию в единстве составляющих ее частей, ко­торые неразрывно переплетаются с внешним ми­ром. Эта теория также помогла интегрировать вкла­ды всех школ, которые в разное время доминиро­вали в теории и практике управления.

4. Ситуационный подход внес большой вклад в теорию управления, используя возможности пря­мого приложения науки к конкретным ситуациям и условиям. Центральным моментом ситуационного подхода является ситуация, т.е. конкретный набор обстоятельств, которые сильно влияют на органи­зацию в данное конкретное время. Как и систем­ный, ситуационный подход не является простым набором предписываемых руководств, это скорее способ мышления об организационных проблемах и их решениях. Он пытается “увязать” конкретные приемы и концепции с определенными конкретны­ми ситуациями для того, чтобы достичь целей орга­низации наиболее эффективно.

5. Программно-целевой подход в управлении выходит сегодня на первый план.

Этому подходу в управлении школой уделяют внимание целый ряд исследователей, среди них М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Л.И. Фишман и др. К сожалению, в отношении учреждений дополнительного образования эта тема фактически не освещается.

Сегодня важно учитывать, что есть функции управления общие для всех руководите­лей, а есть специфические, обусловленные специ­фикой рабочего коллектива. Управление педагоги­ческим коллективом можно определить как особую деятельность, направленную на достижение обра­зовательных целей и целей развития образователь­ного учреждения.

Все современные теории управления педаго­гическим коллективом можно условно объединить в три группы по подходам к системе управленческой деятельности.

К первой группе можно отнести исследователей проблемы управления, которые сводят ее как бы к замкнутому циклу операционных функций: планирование, организация, руководство, контроль и др. Этого подхода придерживаются М.М. Поташ­ник, B.C. Лазарев,  В.П. Симонов,  Н.С. Сунцов и др. Они считают, что функции от­ражают основное содержание управленческой де­ятельности, а точнее — законченный цикл опреде­ленных действий, в сумме и составляющих управ­ленческую деятельность.

Ко второй группе подходов к управлению педагогическим коллективом можно отнести исследо­вателей, которые строят свою теорию на основе специфики деятельности руководителя образова­тельного учреждения. Например, группа московс­ких ученых под руководством Н.В. Горбуновой оп­ределила специфику руководителя образовательного учреждения в том, что он одновременно является педагогом, организатором работы школы и администратором. Реализуя педагогические функции, руководитель выступает прежде всего как профессионал, знаю­щий психолого-педагогические особенности деятель­ности педагогического коллектива, учебно-методи­ческие, дидактические подходы, основные направ­ления научно-педагогического поиска и др. Его орга­низаторская деятельность заключается в мобили­зации педколлектива на реализацию поставленных целей, создание необходимой мате­риально-технической базы, осуществление социаль­но-экономических связей с окружающей средой и др. В качестве администратора руководитель участвует в планировании ее работы, решении задач контроля за качеством учебно-воспитатель­ного процесса, соблюдением режима работы, пра­вовых и социальных норм деятельности коллектива УДО и др.

Третья группа подходов построения основ управления педагогическим коллективом основана на исследова­ниях академика Р.Х. Шакурова. По Шакурову, уп­равление в широком смысле — это регулирование состояния системы в целях получения нужного ре­зультата. Система управленческих функций пред­ставляет собой иерархическую  3-уровневую модель.

На высшем, уровне находятся целевые функции управления: обеспечение содержания деятельности учреж­дения дополнительного образования детей; создание условий для деятельности детей и педагогов.

Функции среднего уровня — социально-пси­хологические — вырастают из потребностей кол­лектива как субъекта деятельности и общения и направлены на формирование у педагогического коллектива таких социально-психологических со­стояний и свойств, которые необходимы для про­дуктивной работы. К социально-психо­логическим функциям можно отнести: сплоче­ние коллектива, мотивирование и стимулирование деятельности, совершенствование и профессиональ­ный рост педагогических кадров, организацию вза­имодействия, инновирование.

Функции низшего уровня — операционно-субъективные — вытекают из логики организации деятельности самого субъекта управления и орга­низации человеческой деятельности вообще. К операционным функциям можно отнести: стратегическое пла­нирование, управленческий контроль, руководство, координацию.

Директор Оренбургского областного центра детского и юношеского творчества А.И. Щетинская определяет педагогическое управление как организационно-педагогический механизм фун­кционирования учреждения образования и обеспе­чения оптимальных условий эффективности обра­зовательно-воспитательного процесса по развитию личности. Педагогическое управле­ние деятельностью учреждений дополнительного образования детей рассматривается как принцип деятельности педагогического коллектива, как фор­ма его организации, как средство управления пе­дагогическим коллективом и детскими объединени­ями, как фактор развития творческой индивиду­альности педагога и ребенка и как административ­ный и организационный механизм создания систе­мы работы образовательного учреждения, направ­ленный на обеспечение условий его функциониро­вания и развития, совершенствования образователь­но-воспитательного процесса и достижения опти­мальности его внутренних и внешних связей. Суть педагогического управления состоит в создании вос­питывающей среды, в которой происходит разви­тие личности ребенка, в обеспечении личностно-деятельностной направленности образовательной деятельности.

Структурно-функциональная модель педагогического управления учреждением дополнительного образования  де­тей, созданная областным центром детского и юношеского творчества, реализуется через функ­ции целеполагания, диагностики, интеграции, про­гнозирования, коммуникации, анализа и учета пе­редового опыта.

Учреждения дополнительного образования детей значительно отличаются от других образовательных учреждений. Все осо­бенности их деятельности можно классифицировать на организационные и содержательные.

К организационным особенностям учреждений дополнительного образования относятся:

• гибкая и полифункциональная организацион­ная структура;

• главным организующим началом является не урок, а творчество в различных его проявлениях;

• наличие разноуровневой связи с социумом;

• персонификация образования, т.е. предостав­ление каждому ребенку свободного выбора образо­вательной области, профиля, программ, времени их освоения;

• демократизация и гуманизация отношений: возможность менять виды деятельности, коллек­тив, педагога; между ребенком и педагогом сложи­лись особые взаимоотношения сотрудничества и со­творчества;

личностно-деятельностный характер органи­зации образовательного процесса, ДО выступает как средство мотивации развития личности;

• богатый арсенал форм работы;       

• кадровый потенциал — уникальные специалисты, энтузиасты, работающие по собственным программам;

• наличие собственной методической службы, имеющей богатый опыт в вопросах воспитания; 

• наличие материальной базы, позволяющей обеспечить многопрофильное, вариативное обучение.

К содержательным особенностям можно отнести:

• многообразие функций, видов деятельности и дополнительных образовательных программ;

• индивидуальный подход в сочетании с соци­альной направленностью деятельности; возможность индивидуальной работы с одаренными и социально депривированными детьми;

• реализация вариативных, дифференцирован­ных, комплексных образовательных программ;

• инновационный характер деятельности;

• предоставление возможности ребенку полу­чить  допрофессиональную или начальную профес­сиональную подготовку.

К специфике труда педагогических работни­ков учреждений дополнительного образования детей можно отнести:

• взаимодействие педагога и ребенка (добро­вольное сотрудничество, совместная творческая ра­бота, общность интересов и т.д.);

• организацию разнообразной по формам и со­держанию деятельности (организация образователь­ной деятельности в сочетании с досуговыми форма­ми работы, социальной и психологической поддер­жкой, оздоровлением и т.д.);

• узкопрофильную деятельность, разобщенность с коллегами (часто в учреждении в одном профиле работает один специалист);

• педагог должен обладать в достаточном объе­ме знаниями по профилю и педагогическим мас­терством.

К специфике педагогического коллектива уч­реждения дополнительного образования детей можно отнести:

• многообразие должностей, профилей, специ­альностей;

• наличие в коллективе творческих личностей, ярких индивидуальностей;

• выступление коллектива УДО в качестве субъекта собственного разви­тия и совершенствования (исторически сложилось так, что наука до сих пор недостаточно занимается проблемами дополнительного образования детей);

• наличие традиций (например: коллективной твор­ческой деятельности, массовой деятельности и т.д.);

• наличие ценностных ориентаций;

• взаимодействие с окружающей средой и за­висимость от нее.

Специфика деятельности учреждения дополни­тельного образования детей обуславливает и спе­цифические особенности управления таким учреж­дением. Условиями эффективности управления учреж­дением ДО детей можно считать:

·       Создание целостной системы деятельности.

·       Создание четкой организационной структуры и обеспечение координации ее функционирования.

·       Создание коллектива педагогов-единомыш­ленников.

·       Высокая психолого-педагогическая и управ­ленческая подготовленность руководителей учреж­дения ДО детей. Повышение их теоретического и профессионального уровня.

·       Высокий профессионализм педагогических кадров.

·       Правильно построенные модели мотивации и стимулирования педагогического труда.

·       Обеспечение инновационного развития уч­реждения.

·       Осуществление стратегического планирования.

·       Четкая система управленческого и педагоги­ческого контроля.

Для  управления качеством образования руководитель УДО должен выполнять следующие функции:

·       Предвидеть всеобщее качество для своего учреждения.

·       Нести ответственность за процесс улучшения качества.

·       Информировать о качестве.

·       Быть уверенным, что потребности потребителя нахо­дятся в центре политики и практической деятельности учреждения.

·       Гарантировать, что желания потребителей будут также приниматься во внимание.

·       Руководить повышением квалификации педагогов.

·       Быть внимательным и не осуждать без наличия доказа­тельств других при возникновении проблем. Большин­ство проблем является результатом образа действий учреждения.

·       Руководить инновациями в рамках своего учреждения.

·       Гарантировать четкое распределение среди организа­ционных структур ответственности, максимально соот­ветствующей их функциям.

·       Быть способным убирать искусственные барьеры орга­низационного или культурного характера.

·       Создавать эффективно действующие команды.

·       Развивать соответствующие механизмы, осуществляю­щие наблюдение и оценивающие результаты процесса.

 

назад


 

2.2. Методическая деятельность в учреждении дополнительного образования

 

Необходимость методического обеспечения системы дополнительного образования сегодня очевидна, поскольку методическая оснащенность является и условием эффективности, и одним из средств достижения качества дея­тельности и ее результатов. На современном этапе в приоритет вынесено программное обеспече­ние прежде всего педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования, кото­рое реализуется преимущественно самими педагогами — результат выражен в разнообразии авторских проектов, моделей образовательных объединений.

В широком понимании слова к методическому можно отнести и нормативное обеспечение системы дополнительного образования как федерального, так и регионального масштаба — это прежде всего документы, определяющие функциональное назначение, содержание и организаци­онные аспекты деятельности УДО и их работников (к примеру, к нормативно-методическому обеспечению федерального уровня можно отнести Типовое положение, Положение об аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования, квалификационные характеристики педагогических работников системы образования и т.д.). Роль нормативной базы, особенно на этапе пе­реосмысления предназначения и приоритетов дополнительного образования, особо значима: она не столько регламентирует, сколько упорядочивает, приводит именно в систему всю отрасль образования.

Однако хотелось бы отметить, что для стабильного функционирования (а нередко — и для выживания), качественного продвижения и развития учреждения дополнительного образования (а это значит — субъекты, реализующие функции УДО; основные направления и виды соци­ально значимой деятельности) особо необходимо научно-методическое и, если можно так выра­зиться, практико-методическое (технологическое) обеспечение педагогического процесса, педа­гогических систем учреждений дополнительного образования детей.

Функционально задача методического обеспечения предписана методистам учреждений до­полнительного образования.

Их назначение, изложенное, к примеру, в федеральных ква­лификационных характеристиках, очень масштабно (по целям, функциям, направлениям и видам деятельности) и поднято чуть ли не научный уровень (на бумаге). Главное, что можно вывести из всех предъявляемых к методисту требований, — это задача осуществить методическое обеспече­ние профессионально.

Но сразу возникает вопрос: в чем же суть этой профессии — методист, есть ли специфика ее в системе дополнительного образования и, наконец, где и как этой профес­сией можно овладеть? Что касается последнего, то ответ очевиден: все методисты и бывшей внешкольной, и нынешней системы дополнительного образования — самоучки. Но на сегодняшний день самоподготовки явно недостаточно. Как показывают результаты диагностики, далеко не каждый методист может определить объекты и предметы своей деятельности, обозначить цели, поставить задачи, выстроить работу в логике; методический инст­рументарий нуждается в многообразном пополнении, а представления о результате — в научном прогнозировании.

Возникает необходимость в создании для методистов УДО системы профессиональной  подготовки, действующей по­стоянно, в различных формах и гибко — прежде всего с учетом специфики региона и учрежде­ния, в котором трудится конкретный методист. Одним из выходов в данной ситуации может служить создание “Школы методиста”, где профессиональная подготовка методистов УДО позволит им профессионально расти, обсуждать проблемы, обмениваться опытом, вести методические разработки. Подобная школа действует в Оренбургском городском Дворце творчества детей и молодежи. Программа школы, безусловно, нуждается в дальнейшей разработке и постоянном совершенствовании, однако уже в процессе ее реализации, можно говорить, что значительно повысились продуктивность и профессионализм методистов; их деятельность приобрела осмысленный и сис­темный характер; резко увеличился спрос на различные методические услуги, изменилось отно­шение к методисту и его работе в позитивную сторону; большинство методических разработок воплощаются в практике; возросла степень влияния методистов на качество педагоги­ческого процесса и его результатов.

Основной задачей методистов и основным направле­нием их работы является методическое обеспечение образовательного процесса.

Методическое обеспечение - это система взаимодействия методиста с педагогическими кадрами, включающая, помимо методического оснащения (программы, методические разработки, дидактические пособия), такие компоненты, как: совместная продуктивная  работа методиста и педагога (коллектива); апробация и внедрение в практику более эффективных моделей, методик, технологий; информирование, просвещение и обучение кадров; совместный анализ качества деятельности и ее результатов.                          

Приоритетными предметами методического обеспечения в УДО должны стать педагогичес­кая деятельность, педагогическая система, воспитательный и образовательный процессы (как и в любом образовательном учреждении); следовательно, приоритетным объектом обеспечения — педагогический коллектив УДО или его конкретные подразделения, педагогические работники. Сконцентрированность методической деятельности на собственном учреждении позволит поднимать его на более качественный уровень и деятельности, и системы, и результатов.

Методическое обеспечение должно осуществляться на высоко профессиональном уровне: здесь важны не только сугубо методические умения, но прежде всего — полное владение предме­том обеспечения (ни в каком варианте невозможно обеспечить, например, образовательный про­цесс, не понимая что это такое). Его качество можно отследить, во-первых, по качеству методической продукции (оснащения) и, во-вторых, по уровню его организации: насколько комплексно и системно оно осуществляется; насколько использованы возможности самого методиста, педагогической науки и опыт, в первую очередь, своего учреждения; насколько учтены особенности и возможности объектов, их потребности. Основные конечные результаты методического обеспечения можно просматривать на двух уровнях:

- самого методиста (субъекта этого направления деятельности): здесь этот конечный результат выражен чаще всего в методической продукции;

- предмета и объекта: здесь результат выражен в их изменении, а качество результата — в характере изменений (если методическое обеспечение было “прямым”) — насколько в лучшую (или худшую) сторону, насколько качественно изменился предмет благодаря методическому обеспечению (при условии, что ведущая роль в этом обеспечении принадлежала методисту, поскольку особенно опытные педагоги могут и не нуждаться в обеспечении “со стороны”). Если методическое обеспечение было косвенным, а не конкретно-адресным, то его успешность можно проследить по степени спроса на методическую продукцию, отслеживая степень ее применения и полезности для практики других учреждений.

Подводя итог определению сущности методического обеспечения, хотелось бы отметить, что основным его назначением в предлагаемом подходе мыслится достижение качества деятельности  (педагогической в целом или какого-либо конкретного ее компонента, направления), и только как следствие этого качества могут быть достигнуты результаты (педагогические, образовательные, воспитательные) более высокого (по сравнению с начальным состоянием) уровня. Но поскольку у обеспечиваемой деятельности есть определенный или разные субъекты, то нести полностью от­ветственность за качество работы и качество результатов этих субъектов методист не может.

Приори­тетными направлениями в деятельности методической службы являются научно-методическое, нормативное, программное, технологическое и информационно-методическое обеспечение. Для большей эффективности этих направлений необходимо выстроить каждое из них в систему методи­ческой деятельности как на уровне каждого методиста, так и на уровне службы в целом. Препят­ствием могут быть проблемы многообъектности в обеспечении, многопредметности в работе методиста, большая загруженность различными видами работ, не связанными между собой. Выход из данной ситуации - разделение приоритетных методических функций и видов обеспечения (например, лаборатория проблем дополнительного образования и вос­питания и информационно-методический центр). В каждом учреждении дополнительного образования необходимо создавать информационно-методический центр (отдел), осуществляющий сбор, анализ информации, учет и ее хранение, использование современных методов сбора информации, адекватных целям управления. Анализ педагогических явлений позволяет устанавливать причинно-следственные связи, принимать обо­снованные управленческие решения.

 

назад


 

2.3. Педагогическое проектирование качества образования

Качество образования не появляется внезапно. Его необходимо проектировать. Понятия “проектирование” и “проект” вошли в педагогический лексикон сравнительно недавно и не имеют в педагогической науке единого трак­тования. Педагогическое проектирование - процесс сложный и длительный, представляющий неразрывное единство двух подпроцессов, без одного из которых про­ектирование теряет смысл:

1. Специальным образом организованное осмысление педагогических процессов и систем, поиск путей их становления, совершенствования и развития, когда на ос­нове анализа имеющегося состояния и прогноза желаемых результатов создается новый облик системы.

2. Процесс реализации в действительности задуманного облика (проекта), т.е. процесс конструирования и осу­ществления деятельности, в результате которой строит­ся на практике, в реальности облик, ставший итогом первого подпроцесса. Надо отметить, что в своей реа­лизации он может меняться в той или иной степени, корректироваться, уточняться.

Таким образом, проектирование можно назвать по сути инновационным процессом, т.к. в результате ро­ждается модифицированная или абсолютно новая (на уровне конкретного педагога, учреждения, сферы) мо­дель, облик педагогических процессов и систем. Проектирование нацелено на повышение качества объ­екта, а его предназначение заклю­чается в развитии объекта.

Понимая педагогическое проектирование как процесс осмысления и построения на практике качественно нового облика дополнительного образования, можно выделить его основные функции:

·       аналитическая: прийти к новому состоянию воз­можно, осмыслив имеющееся, ответив на вопро­сы: что не устраивает, является тормозом, что нуждается в усовершенствовании? Педагогичес­кий анализ имеет место не только на мыследеятельном, но и на практическом уровне, когда в ходе реализации проекта анализируется продви­жение к новому облику;

·       прогнозирующая: в ходе проектирования выстраи­ваются желаемые педагогические результаты, бо­лее эффективные по сравнению с имеющимися. В целом, прогнозирование лежит в основе проек­тирования, т.к. основным его прогнозом, резуль­татом является новое состояние, качество объекта;

·       конструктивная (конструирующая): в ходе проек­тирования выстраивается и реализуется деятель­ность по достижению желаемых результатов.

Программа - особый вид проекта, выполняющий в первую очередь конструктивную (конструирующую) функцию, когда в приоритете находится выстраивание конкретных шагов по достижению спроектированного облика.

К числу наиболее распространенных в учреждениях дополнительного образования типов программ относятся:

·        образовательная программа;

·        учебная программа;

·        программа деятельности(руководителя, педагога, детского коллектива, подразделения, учреждения) на год;

·        программа развития (подразделения, учреждения, объединения, коллектива) на год и более;

·        программы деятель­ности по конкретным направлениям (программа работы с кадрами, программа исследовательской деятельности, воспитательной деятельности и т.д.).

Программы всех типов следует отличать от планов. Предназначение плана - упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов.

План - это документ, указывающий содержательные ориентиры деятельности, определяющий ее порядок, объем, временные границы. Независимо от своего типа и вида, времени и содержания деятельности, план выполняет следующие функции:

·       направляющая, определяющая сферу деятельности: план отражает содержательные границы работы, указывает предмет педагогической деятельности, конкретные направления и виды;

·       прогнозирующая: хотя план и не призван детально излагать желаемый результат, но косвенно отражает замысел, представляет результаты через конкретные действия;

·       координирующая, организаторская (может быть основной функцией плана): план, с одной стороны, отражает то, каким образом, какими средствами деятельность организуется, и кто является ее субъектом и  объектом; а с другой стороны, план указывает порядок деятельности, ее взаимосвязь с другими видами, а также отражает взаимодействие субъектов деятельности, определяет ее место и время. То есть план отвечает на вопросы: кто, что, когда и где должен делать.

·       контрольная (фиксирующая выполнение задач): во-первых, сам педагог, пользуясь планом, может контролировать реализацию поставленных целей; во-вторых, по плану легко проверить, насколько он соответствует действительности. Более того, уровень и качество плана в определенной мере свидетельствуют о профессиональной компетентности педагога;

·       репродуктивная (воспроизводящая): через любой промежуток времени по плану можно восстановить содержание и объем выполненной работы.

В зависимости от предмета планирования и  формы плана можно выделить два типа планов: структурно-содержательный и содержательно-организационный.

Структурно-содержательный тип планов. Под этим типом понимается краткий перечень содержания, отражающий его объем, тематические блоки и порядок изложения (или реализации содержания), т.е. его структуру. В зависимости от содержания планов в данном типе можно определить несколько видов планов:

·       план письменной (опубликованной) работы (сочинения, статьи, книги и т.д.): отражает структуру содержания произведения, порядок его изложения;

·       сценарный план: краткое изложение содержания сценария по смысловым блокам;

·       учебный план (учреждения дополнительного образования или структурного подразделения) перечень учебных дисциплин, отражающий содержание образовательного процесса, выстроенный по тематическим блокам отдельно для каждой возрастной категории или ступени обучения;

·       учебно-тематический план: перечень тем, выстроенный в логике постепенного усложнения, отражающий объем учебного курса и порядок изложения, преподавания содержания.

Форма этих планов, как правило, произвольна и носит описательно-констатирующий характер.

Содержательно-организационный тип планов. Этот тип определяет заранее намеченный объем содержания и систему действий для его реализации, предусматривающую порядок и сроки выполнения работ. Если первый тип отражает лишь объем содержания в определенном порядке, то содержательно-организационный тип отвечает на вопросы: что делаю? кто делает? с кем во взаимосвязи? когда? где? в какой последовательности?                             

По разным параметрам в данном типе можно выделить несколько видовых блоков.

По охвату содержания (масштабу планируемого):

·       комплексный (общий) план: планируется деятельность во всех ее направлениях и видах (план воспитательной работы, план работы педагога дополнительного образования с детским коллективом);

·       тематический план: планируется одно направление или вид деятельности (план работы с родителями, план массовой деятельности в учреждении дополнительного образования);

·       предметный (конкретный) план: планируется одно конкретное дело (план конференции, план занятия, план подготовки и проведения мероприятия и т.д).

По длительности планируемого периода:

·       долгосрочный (перспективный): планируется длительный период времени (план работы учреждения на год, план профориентационной работы с учащимися старших классов на 2 года);

·       этапный (периодический) план: это план средней перспективы, когда планируется какой-то определенный этап дальней перспективы (план на четверть, полугодие);

·       краткосрочный: план ближайшей перспективы, когда планируется достаточно короткий отрезок времени (план работы на месяц, на неделю, на декаду);

·       оперативный: планируются конкретные ближайшие действия (план дня).

Перечисленные виды планов тесно взаимосвязаны; каждый последующий конкретизирует, уточняет, корректирует предыдущий.

 В зависимости от субъекта планирования

·       индивидуальный: планирует один человек.

·       коллективный: планировать может больший коллектив, часть коллектива, группа.

Педагогическое проектирование и програм­мирование в системе дополнительного образования сегодня лишь набирают силу, научно становятся и оформляются; нет единых взглядов и подходов к разработке и классификации программ.

Планировать можно по-разному, исходя из различных особенностей, влияющих на этот процесс. Попробуем разобрать нисколько вари­антов, но в любом из них будут общие элементы методики планирования и педагогического программирования.

Важнейшей планкой в страте­гии УДО является качество образования. Оно достигается в строгом соот­ветствии с процессом стратегического планирования. Страте­гическое планирование - это одна из главнейших планок в си­стеме общего управления качеством образования. Стратегическое планирование дает возможность сформу­лировать долгосрочные приоритеты и способствует рацио­нальным изменениям. Ведущие цели стратегического планирования определяются не только разработкой общего плана развития учреждения дополнительного образования на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений образова­тельных услуг, предоставляемых данным учебным заведени­ем, и их соответствия запросам потребителей.

Процесс стратегического планирования:

Этапы планирования

Вопросы, на которые необходимо ответить

Главная цель

·       Какова наша цель?

·       Каковы наше видение, главная задача и ценности?

Требования потребителя (обучаемого)

·       Кто наши потребители?

·       Что ожидают от нас наши потре­бители?

·       В чем мы должны быть сильны, чтобы отвечать их ожиданиям?

·       Чего требуют обучаемые от уч­реждения?

·       Какие методы мы используем для определения нужд потреби­теля (обучаемого)?

Пути к успеху

·       Каковы наши сильные (слабые) стороны, возможности и грозя­щие опасности?

·       Какие факторы являются крити­ческими для нашего успеха?

·       Как мы собираемся достичь успеха?

Реализация качества

 

·       Какие стандарты мы собираемся установить?

·       Как мы собираемся осущест­влять качество?

·       Что будет стоить нам качество?

Кадры

 

·       Как мы будем подбирать себе коллектив сотрудников?

·       Достаточны ли вложения в кол­лектив и его развитие?

Оценка процесса

 

·       Есть ли у нас реальные меха­низмы действия, применимые в случаях неудач или ошибок?

·       Каким образом мы узнаем, что работаем успешно?

 

При стратегическом планировании возможна следующая последовательность действий:

Вариант А:

1 этап - подготовительный: анализ имеющегося облика и результатов, выявление, круга проблем, противоречий, недостатков; установление их причин; диагностика результатов коллектива и учащихся, выявление их особенностей, способностей, интересов, потребностей; сбор всей необходимой информации.

2 этап - проективный: обозначение замысла, пpoектиpoвaниe идеального облика - создание проекта (программы).

3 этап- целеполагание: выстраивание цепочки целей, определение задач на конкретный период времени реализации проекта (может быть год и более).

4 этап - планирование: по изложенному выше алгоритму, где этап целеполагания становится этапом корректи­ровки, уточнения задач.

Вариант Б:

1. Подготовительный этап: определение предмета и отрезка времени, структурирование предмета.

2. Аналитический этап: анализ результатов и имеющегося облика; диагностика, обобщение результатов анализа.

3. Моделирующий этап: целеполагание, коллективное планирование, выбор содержания и средств, прогноз результатов, распределение событий в логике.

4. Заключительный (оформительский) этап: выбор формы и оформление плана.

В различных ситуациях общий алгоритм может варьироваться: сужаться, расширяться, детализироваться. Это зависит прежде всего от того, кто планирует (опыт, знания, умения, уровень) и от условий, в которых протекает процесс планирования (например, есть жесткие административные требования к формам планов, к их содержанию и т.д.).

 

назад


 

2.4. Стандартизация дополнительного образования

К результатам образовательной деятельности в сфере дополнительного образования относят совокупность достижений учащихся в учебной, личностной и социальной сферах, полученную за определенный период обучения. Каждый из параметров может стать приоритетным в том или ином детском коллективе, в зависимости от его специфики. Измерение результатов образовательной деятельности в УДО дает возможность:

· сравнивать потенциал различных образовательных систем;

· диагностировать состояние данной образовательной системы;

· оценивать процесс развития образовательной системы;

· прогнозировать вероятность достижения новых педагогических результатов.

В настоящее время сложилось три подхода к разработке требований, предъявляемых к уровню подготовки учащихся:

1. определение перечня “информации”: основных понятий, категорий, законов, теорий;

2. определение совокупности предметных заданий и задач, решение которых требует определенных предметных знаний и умений;

3. определение интегральных и “надпредметных” умений решать типовые и нестандартные задачи.

Наиболее значимым представляется третий подход, ориентация на который привела к идее определения образовательного стандарта с помощью понятия “уровень образованности”, который характеризует умение учащегося самостоятельно решать познавательные и практические проблемы. Характеристика уровня образованности не сводится к сумме предметных знаний и умений. В большей мере учитывается степень сформированности у учащихся обобщенных (межпредметных, надпредметных) умений познавательной деятельности, которые формируются не только в учебной, но и в других видах деятельности.

Нормативной основой определения критериев результативности образовательного процесса является образовательный стандарт. Тема стандартов и стандартизации в дополнительном образовании в последнее время получила широкое распространение. По данному вопросу существуют разноплановые суждения. Одни считают, что стандарты нужны, т.к. помогут упорядочить деятельность УДО и программировать результат; другие - наоборот, категорически возражают, считая, что стандарты ограничат творческий потенциал дополнительного образования. Как показывают результаты диагностики педагогов области, большинство работников сферы дополнительного образования не имеют четкого представления о том, что такое “стандарт” и каким он может быть.

Международная организация по стандартам предлагает следующее определение стандартизации: “Это установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон”. Существует определение стандартизации по отношению к образованию и в педагогической науке.

 

Стандартизация - это деятельность, направленная на достижение оптимальной степени упорядочения в определенной области деятельности посредством установления положений для всеобщего и многократного использования в отношении реально существующих или потенциальных задач (13).

 

Таким образом, под стандартизацией понимается деятельность, заключающаяся в нахождении решений для повторяющихся задач обучения и воспитания, управления образовательным процессом и направленная на упорядочение педагогической практики. Разработка стандартов может осуществляться на уровне конкретного педагога, учреждения, региона. Требования образовательного стандарта являются основой выделения критериев, опираясь на которые можно проанализировать пути повышения результативности образовательного процесса. Общая логика такого поиска заключается в выявлении факторов, которые влияют на взаимосвязи отдельных компонентов образовательного процесса, условий, в которых он протекает, и полученных результатов.

В качестве стандарта для педагога дополнительного образования, согласно Типовому положению, выступает образовательная (типовая, модифицированная, авторская) программа или программа деятельности, утвержденная методическим советом УДО.

Выступая в качестве стандарта, образовательная программа должна содержать в себе критериальное описание минимального уровня знаний, умений и навыков по предмету.

Традиционно в структуре стандартов выделяются следующие направления: содержание образования, квалиметрия знаний, психолого-педагогическая диагностика, типологизация знаний и категоризация образования, квалификация педагога, педагогические исследования.

В дополнительном образовании могут разрабатываться следующие группы стандартов:

1 группа - стандарты содержания образования, содержащие стандарты по преподаваемым дисциплинам. Эту группу еще называют стандартами обученности. Необходимо учесть, что стандарты в разных образовательных областях (техническое творчество, досуг, спорт и т.д.) не могут быть одинаковыми и должны отражать специфику вида деятельности, уровни освоения предмета.

2 группа - стандарты психофизического и социального развития личности ребенка. Смысл их состоит в определении набора необходимых качеств личности ребенка. Естественно, что личностные характеристики не могут быть стандартизированы. Но может быть выделена группа критериев воспитанности, которым должен соответствовать выпускник объединения учреждения дополнительного образования.

3 группа - стандарты педагогического профессионализма, включающие требования к педагогам специального и общепедагогического уровня.

4 группа - стандарты управления, содержащие определенные нормы, правила, механизмы управления подразделением, учреждением.

Стандартизация в системе дополнительного образования включает три основных элемента.

Первый элемент — создание научной и методологической базы стандартизации: принципы и методы, которые следует применять при определении объектов стандарти­зации в сфере дополнительного образования, разработка норм, требова­ний, критериев качества образовательной подготовки, а также порядка лицензирования учреждений, аттестации педагогов и т. д.

Второй элемент — разработка стандартов педагогами-уче­ными и практиками.

Третий элемент — организация структур диагнос­тики и осуществление ими проверок выполнения требо­ваний стандартов.

Для организации диагностики при осуществлении стандартизации образования должны быть научно обоснованы методики контроля, анализа результа­тов контроля, стимулирования деятельности по соб­людению требований стандартов и определена мера ответственности за их невыполнение.

Применение стандартизации дает положительный эффект в любой сфере деятельности (если, конечно, не доводится до абсурда подмена стандартизации унифика­цией, как это имело место в практике школы), потому что организационно при этом выполняются поло­жения теории управления: создание научной базы, регла­ментация в документах научно и практически обоснован­ных требований и норм, а также создание надежного механизма обратной связи независимого контроля вы­полнения стандартов.

Образовательные стандарты создают необходимую базу для разработки системы мониторинга ка­чества образования.

 

назад


 

2.5. Мониторинг в системе дополнительного образования

Управление качеством образования гарантирует качество через управ­ление соответствующими процессами и операциями.  На уровне учреждения дополнительного образования это требует введения и поддержания си­стем постоянного мониторинга за эффективностью стратегии и практики.

Слово “мониторинг” происходит от латинского monitor — напоминающий, надзира­ющий, и в современном языке обозначает “наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека”.

О мо­ниторинге говорят, когда в процессе ка­кой-либо инновации постоянно отслежи­ваются происходящие в реальной пред­метной среде процессы и явления.

В социальной сфере под мониторингом понимают определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной среды с последующим накоплением методом повторных замеров и анализом информации в динамике. При этом используется сравнение с базовыми или нормативными показателями.

 

Педагогический мониторинг - это форма организации сбор, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития (15).

Мониторинг качества образования - это систематическая и регулярная процедура сбора данных по важным образовательным аспектам на национальном, региональном и местном (включая каждое образовательное учреждение) уровнях, а также принятие соответствующих мер в случае необходимости.

 

Система мониторинга качества образования включает следующие элементы:

·       Установление стандарта и операционализация: определение стандартов; операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины); установление критериев, по которым возможно су­дить о достижении стандартов.

·       Сбор данных и оценка: сбор данных; оценка результатов.

·       Действия: принятие со­ответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Таким образом, проблемное поле педагогического мониторинга значительно шире, чем традиционная оценка знаний, умений или даже личностных качеств учащихся.

Среди приоритетных проблем мониторинга в системе дополнительного образования можно назвать:

·       изучение и оценку целей, содержания и самих учебных программ;

·       разработку эффективного применения образовательных стандартов;

·       оценку качества учебных пособий, дидактических и технических средств;

·       оценку эффективности традиционных и инновационных форм и методов обучения и воспитания;

·       оценку современных педагогических технологий обучения и воспитания;

·       создание диагностической службы для получения научной и объективной информации о качестве развития образовательной системы и др.

Наиболее прогрессивно мыслящие директора УДО осознали, что без отлаженной психологической службы с проблемами диагностики, отбора, дифференциации, индивидуализации, профилизации и соответствующего прогнозирования тенденций совершенствования воспитания и развития учащихся не справиться. Более того, как только хоть в какой-то степени (при наличии даже одного-двух психологов) психоло­гическая служба в УДО заработала, то за психо­логическими проблемами потянулись проблемы валеологические, т.е. проблемы здоровья детей. Поэтому не менее важно создание валеологической службы. Но для педагогических целей важна диагностика социальной сферы и собственно педагогическая диагностика учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, в настоящее время учреждению дополнительного образования необходима социально-валеологическая и психолого-педаго­гическая служба, которая комплексно решала бы те задачи, которые вписываются в понятие педагогического мониторинга. В 30-е годы все это пыталась сделать педология. Но поскольку педологию как науку в свое время ликвидировали, предстоит огромная работа по созданию и развертыванию деятельности по комплексной диагностике личности и развитию всей образова­тельно-воспитательной системы. Для начала каждому УДО необходимы хотя бы один социальный педагог, один валеолог и один психолог, которые должны работать вместе с педагогами и учащимися.

Педагогический мониторинг особенно необходим в УДО при работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, с детьми “группы риска”, куда входят дети: с ярко выраженной педагогической запущенностью; с наруше­ниями в работоспособности, быстрой утомляемостью; с отстава­нием в познавательной сфере; с повышенной тревожностью; с эмоциональными расстройствами; с гиперактивным, непред­сказуемым поведением и др.

Основными объектами мониторинга в УДО могут выступить:

1)    сама учебная деятельность ребенка (ее характеристи­ки, структура, течение);

2)    психическое развитие ребенка и формирование ново­образований учебной деятельности;

3)    развитие общения и детского коллектива;

4)    деятельность педагога и развитие его личности.

Главным и исходным мо­ментом является сама учебная деятельность как сложный развивающийся процесс, который подвергается постоянному от­слеживанию и корректировке.

Мониторинг качества дополнительного образования может осуществлять­ся непосредственно в учреждении или че­рез внешнюю по отношению к учреждению службу. Все действия, осуществляемые самостоятельно УДО по контролю, управлению и оптимизации качества обычно характеризуются как внутренний мониторинг ка­чества. Для этого вида мониторинга иногда используется термин “самооценивание” или “самоаттестация”.

Меры, предпринимаемые правительством по оценке ре­зультатов образования, называются внешним мониторингом качества. Этот вид мониторинга часто реализуется через подотчетность УДО перед органами управления.

Ответственность за мониторинг качества образования несут органы управления образованием и админи­страция УДО. Органы управления образованием не должны осу­ществлять мониторинг ради контроля.

Цель мониторинга - со­вершенствовать содержание обучения, чему учат и какой ме­тод обучения используют педагоги, каковы общегосу­дарственные ценности. Целью внешнего мониторинга качества образования яв­ляется определение того, насколько внутренняя оценка ка­чества образования соответствует действительности. Иначе говоря, внешний мониторинг качества должен контролировать механизмы и результаты внутренней оценки качества.

 

назад


 

2.6. Профессионально-личностная готовность педагогов и руководителей учреждений дополнительного образования области к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся

Целью очередного этапа реформирования образования Оренбуржья является обеспечение учебно-личностных достижений учащихся. Социологическая служба ООИПКРО провела исследование среди педагогических и руководящих кадров учреждений дополнительного образования области с целью выявления их профессионально-личностной готовности к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся. Исследование проводилось по различным аспектам.

Готовность к очередному этапу реформирования регионального образования

Одним из аспектов, характеризующих готовность учреждений дополнительного образования к новому этапу, является уровень информированности педагогов о его целях. В большинстве учреждений проведена хорошая подготовительная работа с педагогами, включающая обсуждения содержания, задач и методов нового этапа реформирования (см. табл.1).

Таблица 1

Работа по подготовке

Обсуждение содержания

Обсуждение задач

Обсуждение методов

Оценка педагогов

0,83

0,76

0,71

Оценка руководителей

0,90

0,85

0,78

 

Завышение самооценки своей деятельности по сравнению с чьей-либо экспертной оценкой - довольно частое явление. Этим объясняются отличия в оценках директоров и педагогов. Выступая в роли экспертов, то есть оценивая готовность своих коллег к новому этапу реформирования регионального образования, педагоги оценили уровень информированности работников своего учреждения значительно ниже своего собственного (см. гистограмму 1).

Гистограмма 1

Сравнительная картина информированности осмысления содержания, задач и методов очередного этапа реформирования регионального образования с учетом экспертных оценок и самооценок педагогов

 

Большинство работников сферы дополнительного образования достаточно уверены в своем личном понимании содержания поставленной перед ними цели - обеспечение учебно-личностных достижений учащихся и задач, стоящих перед учреждением. Методы же решения этих задач многими педагогами вообще не осознаются или о них имеется весьма смутное представление.

Самооценка директорами своего вклада в организацию обсуждения содержания, методов и задач явно завышена (см. гистограмму 2).

Гистограмма 2

Очевидно, что для повышения уровня готовности педагогов к обеспечению достижений учащихся следует повысить уровень методической деятельности УДО. Особое внимание следует обратить на разъяснения педагогам содержания и методов, необходимых для достижения поставленных задач.

При анализе психологической готовности педагогов дополнительного образования к обеспечению достижений учащихся обозначился трезвый и обдуманный подход к идее реформирования (см. табл. 2).

Таблица 2.

Ранговый ряд положительных ожиданий педагогов от профессиональной деятельности  в рамках нового этапа реформирования образования

%

1. Необходимость методической помощи

70,1%

2. Потребуются значительные финансовые вложения в условия обучения

40,3%

3. Потребуется переобучение педагогов

28,5%

4. Потребуется внутренняя перестройка

26,6%

5. Потребуются значительные изменения в системе образования, то есть “наверху”

20,6%

6. Потребуется время (успех, но не сразу)

15,8%

7. Положительные ожидания при любых условиях

15,4%

8. Нет четкого мнения на этот счет

3,7%

Никто из педагогов не выразил отрицательных ожиданий. Мнения директоров значительно отличаются от результатов опроса педагогов. 83,1% составляют положительные ожидания, при которых директора считают важным условием успеха методическую помощь (78,5%), финансовое обеспечение (47,3%), внутреннюю настройку работников (34,4%), а также отмечают, что на все понадобится время (48,5%). В своих отрицательных ожиданиях директора более всего обеспокоены невозможностью полного методического обеспечения (80%), отсутствием финансов (60%), психологической неготовностью работников (42,6%) и общими для страны трудностями (38,9%).

Степень профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования

В исследовании профессиональная компетентность просматривалась через выявление умения анализировать результаты своей деятельности на различных уровнях, умение индивидуально подходить к обучению и к анализу результатов и через самооценку наличия результатов своей деятельности, уровень теоретических знаний в области преподаваемого предмета, владение коммуникативными навыками.

Анализ вопроса наличия результатов деятельности педагогов показал невысокий уровень получения устойчивых результатов с точки зрения достижений учащихся, хотя степень понимания педагогами необходимости не только группового, но и индивидуального наблюдения и анализа очень высока. Практически все педагоги и директора считают, что имея за плечами опыт, несложно видеть и анализировать свои успехи и трудности, анализировать собственную деятельность, раскрыть на методическом семинаре свои успехи и свои неудачи, чтобы предостеречь коллег от подобных ошибок. Директора, оценивая педагогов, считают, что им больше удается видеть свои трудности и успехи, менее удается анализ и еще менее - умение предостеречь других от своих ошибок.

Собственное знание теории преподаваемого предмета  и методику его преподавания педагоги дополнительного образования оценили на 83,3%;  у своих коллег - 85,0%; директора же оценили своих педагогов на 84,1%.

Уровень понимания процесса преподавания как системы, включающей целеполагание, технологии образовательной деятельности, анализ результатов оказался значительно ниже (53% - у педагогов, 54% - у директоров), чем уровень знания своего предмета и умения преподавать его. То есть, отвечая на вопрос об умении преподавать предмет, и педагоги, и директора не задумывались о процессе преподавания как о целой системе и мыслили упрощенно. Наиболее слабая подготовка педагогов отмечена по проблеме мониторинга и анализа его данных с выходом на именения, коррекцию системы.

Данные исследования говорят о важности развития профессионализма педагогических и руководящих работников учреждений дополнительного образования. Понимание педагога-профессионала как субъекта, умеющего транслировать сумму всех своих знаний, слишком упрощено. Современный педагог должен профессионально владеть всеми способами замера знаний, умением проектировать достижения учащихся, методиками отслеживания результатов и уметь использовать анализ этих результатов, раскрывая их источники и причины, корректировать эти причины, возвращаясь к тому или иному этапу, видеть систему преподавания в целом и ее составляющие.

Процесс преподавания как система включает:

· умение замерять знания с педагогической, социокультурной точки зрения;

· умение проектировать достижения учащихся;

· диагностировать уровень знаний в результате своих действий по обеспечению учебно-личностных достижений учащихся;

· применять мониторинг результатов;

· анализировать итоги мониторинга с целью выхода на коррекцию всей системы или модульную коррекцию.

Лишь половина опрошенных педагогов показала высокую степень заинтересованности в развитии своего учреждения, в инновациях в области своего предмета и в сфере педагогического воздействия. Причиной низкой вовлеченности в инновационные процессы является низкий уровень теоретических знаний и владения терминологией. Критично подошли к этому вопросу директора, оценив свой уровень теоретических знаний, необходимых для обоснования своих новшеств с целью их дальнейшего практического пользования, в 40%, а уровень педагогов - 34%.

Основными источниками информации по инновационным процессам были названы:

 

Директорами

Педагогами

1. Институт повышения квалификации работников образования

87%

88%

2. Периодическая литература

87%

87%

3. Методические объединения

71%

73%

4. Монографии

71%

72%

Достаточно высок среди педагогов уровень исследовательских умений и навыков, таких как владение навыками наблюдения, системой диагностики, навык работы с литературой. Также на достаточно высоком уровне находятся оценки умения педагогов терпеливо общаться с различными категориями окружающих. Тем не менее заметно менее терпимое отношение к своим коллегам, как со стороны педагогов, так и со стороны руководителей.

Наиболее острой среди педагогов остаются проблемы профессионального и грамотного анализа собственного опыта и опыта своих коллег, владения речевой культурой. Это свидетельствует о профессионально слабой готовности к новому этапу реформирования регионального дополнительного образования.

Выход из сложившейся ситуации может быть найден с помощью создания понятийного справочника всех ключевых слов, связанных с очередным этапом реформирования регионального образования, дополненного ситуативными примерами. Актуальной задачей в деятельности методических служб учреждений дополнительного образования видится организация процесса повышения профессиональной компетентности педагогов, наиболее важной частью которого должно стать овладение всеми работниками необходимыми теоретическими знаниями. Задачей руководителей является организация и создание необходимых условий для проведения неоднократного обсуждения в учреждениях и структурных подразделениях с последующим тестированием всех теоретических понятий и их составляющих, входящих в содержание очередного этапа реформирования.

Структура учебно-личностных достижений учащихся

К сожалению, результаты исследования показали, что педагоги имеют слабое представление об учебно-личностных достижениях учащихся. Разъяснения требуют критерии оценки учебно-личностных достижений учащихся, эталоны достижений. Лишь 15 % педагогов дополнительного образования представляют структуру достижений учащихся. Высок уровень проблематичности в понимании педагогами и руководителями необходимости диагностики результативности собственной деятельности. Работники системы дополнительного образования не готовы к использованию стандартизированных методик, используя преимущественно экспертные методы оценивания достижений. Наибольшие трудности, возникающие при использовании различных форм диагностики, относятся к самостоятельной разработке тестов.

Принимая во внимание эти проблемы, методическим службам учреждений дополнительного образования необходимо разработать цикл специальных занятий с педагогами. В нем следует рассмотреть роль, задачи, границы и методы использования различных форм диагностики. Рассматривая понимание содержания понятия структуры учебно-личностных достижений учащихся как базовую основу деятельности в рамках очередного этапа реформирования регионального образования, следует предположить, что эта основа должна быть прочной. Для этого в учреждениях необходимо провести обсуждения, в ходе которых педагоги преодолели бы психологическое торможение в освоении новых форм диагностики.

Условия деятельности, не зависящие от педагога

Важными условиями внедрения инноваций являются условия, в которых педагоги вынуждены работать. Анализируя опыт педагогической деятельности УДО области можно сделать вывод, что в нашей области сложились благоприятные, в сравнении с другими регионами, условия для достижения позитивных результатов в дополнительном образовании. Хотя педагогами отмечается ряд условий, не всегда сопутствующий успеху, на которые педагоги не могут повлиять. К ним относятся: психолого-педагогические условия, управленческие условия, методический уровень, социальные условия, экономические условия, условия обеспечения учебного процесса всем необходимым. Последнее условие является одной из самых острых проблем в учреждениях дополнительного образования.

 

назад


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Для выхода из экономического и социального кри­зиса России нужны образованные, развитые люди. В связи с этим необходимо существенно повысить качество образования, в том числе и дополнительного. Крайне важное значение в образовательной политике области приобретают процессы управления и контроля качества образования.

Ответ­ственность за качество образования несут не только органы управления образованием федерального или регионального уровня. Каждое образовательное учреждение, в том числе и учреждение дополнительного образования, свободно в выборе форм и методов организации учебного процесса в соответствии с ее собственными возможностями и представлениями. Учреждение дополнительного образования несет ответственность за качество образовательных услуг  и отчитываться за свои действия перед учащимися, родителями и обществом.

Гарантия качества или управление качеством образования означает поэтапное наблюдение за учебно-воспитательным процессом в УДО.

Для более эффективного функционирования системы дополнительного образования области целесообразно создать на научных принципах систему управле­ния качеством дополнительного образования.

Чтобы система дополнительного образования в области начала действовать более эффективно, наряду с организацией элементов конкуренции необходимо активно управлять образовательным процессом. Для этого целесообразно создать на научных принципах систему управле­ния качеством дополнительного образования в области. В настоящее время реформирование системы контроля качества образования значительно отстает по темпам от реформирования содержания образования. Выход из нарастающей проблемы один: немедленно включить в поиск стабилизации создавшегося положения инновационные методы контроля качества образования.  Научной, методической и нормативной основой системы управления качеством образования должны стать стандарты образования.

Учреждения дополнительного образования несут ответственность за мони­торинг своего собственного качества.

В условиях рыночной экономики каждая желающая выжить организация должна способствовать созданию культу­ры качества. Культура качества в образовании возникает тог­да, когда решение проблем потребителя становится целью каждого сотрудника образовательного учреждения и при этом структура образовательного учреждения позволяет им это делать. При рассмотрении качества решающее значение оста­ется за потребителем.

назад


ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Проблема управления качеством в современном мире

 


Большинство проблем, связанных с тем, как повысить эффективность управления любым производством, как заинтересовать работников, как увеличить выпуск готовой качественной продукции, - может быть решено с помощью внедрения процедуры Всеобщего Управления Качеством (Total Quality Management - TQM). Основная суть Total Quality Management заключается в том, что ключевым понятием в бизнесе является качество работ, направленное на наиболее полное удовлетворение потребностей клиентов. И этим качеством необходимо управлять.

Эволюция подходов к управлению качеством.

Современная концепция управления качеством берет свои истоки с работ В. Шехарта (Walter Shewhart), который ввел понятие цикла непрерывных технологических изменений на основании статистического контроля качества. Это был знаменитый цикл PDCA (Plan-Do-Check-Act: Планировать - Выполнять - Контролировать - Действовать), известный также как "цикл Шехарта". Впервые он был применен в лабораториях Белла (США) в 30-х годах.

Суть данного цикла сводится к следующим положениям:

¨    Планируйте улучшение Ваших операций при обнаружении ошибок в их выполнении и находите идеи для решения этих проблем.

¨    Выполните разработанные улучшения для решения проблемы на небольшом участке работ. Это сократит возможные нарушения в обычной деятельности на этапе решения вопроса, работают Ваши предложения или нет.

¨    Проконтролируйте, достигли ли тестовые изменения желаемого результата или нет. Также непрерывно контролируйте предлагаемые ключевые мероприятия (независимо от любого продолжения эксперимента), чтобы гарантировать, что Вы в любой момент времени знаете требуемое на выходе качество и можете определить вновь возникающие проблемы.

¨    Действуйте с целью внедрения изменений в больших масштабах, если Ваш эксперимент имеет успех. Такие средства делают изменения обычной частью Вашей деятельности. Также действуйте, чтобы вовлечь другие лица (другие отделы, поставщиков, клиентов), чье сотрудничество потребуется Вам при внедрении изменений или которые просто могут извлечь полезный опыт из     Вашей деятельности, в процесс внедрения изменений.

Бурное развитие теории управления качеством пришлось на конец 40-х - 50-е годы. В это время А. Фидженбаум (Armand V. Feigenbaum) ввел понятие Всеобщего Контроля Качества (Total Quality Control), состоящего из этапов разработки качества, поддержки качества и улучшение качества, а также понятие Стоимости Качества.

В.Э. Деминг (W. Edwards Deming) расширил область применения цикла Шехарта и статистических методологий управления производством на сферу продаж и оказания услуг. В это время им были сформулированы знаменитые “Четырнадцать принципов” управления качеством. Эти принципы содержали в себе следующие положения:

1. Постоянно совершенствуйте товары или услуги.

2. Примите новую философию: откажитесь от низкого качества во всем.

3. Откажитесь от массового контроля.

4. Откажитесь от партнерских отношений, основанных только на цене продукции: установите долгосрочные партнерские отношения; уменьшите количество поставщиков.

5. Постоянно совершенствуйте систему производства и обслуживания.

6. Установите на предприятии современное обучение.

7. Внедрите современные методы руководства: функции руководства должны быть смещены от контроля количественных показателей к качественным.

8. Устраните страх: способствуйте тому, чтобы сотрудники высказывались открыто.

9. Устраните барьеры между подразделениями предприятия.

10. Откажитесь от лозунгов, транспарантов и наставлений для сотрудников.

11. Откажитесь от количественных оценок работы.

12. Поддерживайте чувство профессиональной гордости в сотрудниках.

13. Внедрите в учреждении систему образования и самосовершенствования сотрудников.

14. Принимайте любую работу, полезную для осуществления изменений.

Начиная с 1950 года, Деминг начал внедрять свои принципы на японских предприятиях. Считается, что именно деятельность Деминга во многом способствовала появлению недорогих и высококачественных японских товаров. В 1951 году в Японии была учреждена премия Деминга.

Другими наиболее известными в области управления качеством явились следующие события.

В 1951 году Джозеф Юран (Joseph M. Juran) опубликовал книгу “Руководство по управлению качеством”. Юран разработал идею трилогии качества: планирование качества, улучшение качества и управление качеством. Данные три аспекта стратегического планирования качества в организации сводятся к следующему:

1. Планирование качества:

-идентифицируйте кто является Вашими клиентами;

-определите потребности Ваших клиентов;

-переведите их потребности на Ваш язык;

-разработайте продукт, который соответствует потребностям Ваших клиентов;

-оптимизируйте характеристики продукта с тем, чтобы они удовлетворили как Ваши потребности, так и потребности клиента.

2. Улучшение качества:

-разработайте процесс, который может произвести данный продукт;

-оптимизируйте данный процесс.

3. Управление качеством:

-проверьте, что процесс с имеющимися операционными требованиями может произвести данный продукт;

-передайте процесс на выполнение.

В 1951 году Дуглас Мак Грегор (Douglas McGregor) сформулировал теорию X и теорию Y - два метода административного контроля;  Абрахам Маслоу (Maslow) выдвинул теорию Иерархии Потребностей; Каори Ишикава (Karou Ishikawa) в 1962 году разработал Цикл Качества и убедил японских менеджеров обращать внимание на предложения рабочих. Теория Ишикава подразумевает, что качество - это не только качество продукта, но также послепродажное обслуживание, качество управления, сама компания и человеческая жизнь.

Филипп Кросби (Philip Crosby) положил начало распространению концепции нулевых дефектов, которая заключается в том, что за качество не платят. Деньги приходится платить за отсутствие и недостаток качества, что и должно быть предметом контроля.

В последние годы было много новых теоретических и практических разработок в области качества, из которых можно выделить два основных положения: все должно делаться в интересах клиентов, потребности которых Вам известны; дешевле делать хорошо с первого раза.

Таким образом, благодаря теориям и деятельности как перечисленных выше, так и ряда других ученых, к фактору качества было привлечено всеобщее внимание. Достаточно сказать, что в настоящее время вопросами качества занимаются такие организации, как Японское общество специалистов по контролю качества, Европейская организация по контролю качества, Американское общество контроля за качеством.

В 1947 году для разработки унифицированных всемирных стандартов качества была основана Международная неправительственная организация ISO. В ее состав сегодня входит более девяноста стран, на долю которых приходится свыше 95 процентов мирового промышленного производства. Сертификат организации действителен в США, Канаде, странах Европы, Латинской Америки, Азии и Африки.

В нашей стране управление качеством в настоящее время приобретает все большую известность. Что дает управление качеством в России? В течении последних 4-5 лет, практически во всех областях, рынок товаров и услуг в нашей стране перестает быть “рынком продавца” и становится “рынком покупателя”. Список дефицитных товаров и услуг, которые покупатель готов приобретать за их функциональность, учитывая, при принятии решения о покупке качество во вторую очередь, неумолимо уменьшается. Это связано с уменьшением количества монополий, сокращением сроков поставок на российский рынок новейших товаров зарубежных производителей, появлением конкуренции среди отечественных производителей товаров и услуг. Рынок уже не “пуст”.

Это давно ощущают предприятия торговли, пищевой промышленности, ремонтных услуг. Покупатель в свою очередь, ощутив преимущества качественных товаров и услуг, все в большей мере руководствуется принципом “лучше меньше да лучше”. Качество становится ощутимым преимуществом в конкурентной борьбе.

С другой стороны увеличение внешнеторгового оборота заставляет все большее число российских предприятий получать сертификат качества. Основной причиной этого является то, что наличие данного сертификата зачастую оказывается обязательным условием участия предприятия в международных тендерах, получения льготных страховок и кредитов, получения национального сертификата соответствия на продукцию, снижение расходов на страхование контрактов.

Но внедрение процедур управления качеством в организации дает не только эти преимущества. Самое главное, что концепция Всеобщего Управления Качеством рассматривается как основной момент, обеспечивающий успех в конкурентной борьбе.

Какие проблемы могут возникнуть при внедрении всеобщего управления качеством

Главная проблема при внедрении процедур управления качеством, как правило, - персонал. Внедрение процедур повышения качества требует, зачастую, изменения корпоративной культуры предприятия. В первую очередь культуры и квалификации управляющего персонала среднего звена. Именно от этой группы управляющих зависит, удастся или нет вовлечь рядовых сотрудников в процесс тотального совершенствования технологий и контроля качества, внедрить в сознание понимание того, что повышение качества ведет к снижению затрат.

Управление качеством в сфере образования

В основе конкурентноспособности предприятий на мировом рынке лежит качество продук­ции и услуг, что делает управление качеством важнейшей сферой управленческой деятельности, существенной составляющей философии и культуры компаний и фирм.

Выявленные управленческой наукой в необразовательных сферах общественной жизни закономерности распространяются и на практику управ­ления образованием. Ведущие идеи управления качеством, выработанные в необразовательных учреждениях и организациях, могут вдохновить и специалистов дополнитель­ного образования. Уточним, что речь ни в коем случае не идет о “прямом переносе”, а лишь о знакомстве с идеями, которые способны послужить своеобразными “точками отсчета” в выстраи­вании стратегии управления качеством образования.

Пафос первой идеи, о которой хочется рассказать, состоит в том, что каждый работающий в организации специалист активно вовлечен в обсуждение и решение проблем качества. Как пример, особенно хорошо зарекомендовавшей себя в “мире бизнеса”, формы “вовлечения” можно привести так называемые японские “кружки качества”.

Эксперты по управлению считают, что качество товаров и услуг служит главным объяснением выдающихся успехов Японии на этапе послевоенного восстановления экономики. Если несколько десятилетий назад японские товары считались дешевыми и скверными, а сегодня стали синонимом высочайшего качества, это одно из чудес новейшей истории промышленного производства.

Именно в результате стремления японских компаний превзойти своих американских и евро­пейских конкурентов в начале 1980-х годов возникли “кружки качества”, призванные изучать структуру потребностей своих клиентов и постепенно повышать качество товаров и услуг.

Есть ли что-нибудь подобное в учреждениях образования? На первый взгляд кажется, что да. В частности, это методические объединения, в состав которых входят специалисты в соответствии с “профилями” деятельности. Или, например, “проблемные группы”, ставшие привычной формой организации коллективного интеллектуального творчества наших людей.

Однако, уже на “второй взгляд” можно обнаружить в организации “кружков качества” не­сколько условий, определяющих их существенное отличие от методических объединений или проблемных групп.

Во-первых, “кружки качества” объединяют абсолютно всех работников компании, без ка­ких-либо исключений.

Во-вторых, встречи членов “кружка” происходят регулярно и довольно-таки часто (каждую неделю), им отводится достаточно времени (по 1,5-2 часа) и их деятельность продолжается в течение многих лет подряд.

В-третьих (и это, пожалуй, определяет неукоснительное соблюдение первого и второго условий), каждый участник “кружка”, будь то рабочий, мастер или управляющий, заведомо мотивирован на совместную с коллегами деятельность такого рода, он принимает цели компании, направленные на улучшение качества, и лично заинтересован в успехе.

Вряд ли есть необходимость в подробном перечислении и комментариях по поводу различий данной системы с положением дел в дополнительном образовании. Еще раз уточним, что сравне­ние мы производим чисто условно, стремясь выявить в учреждениях дополнительного образова­ния “резервы” для формирования стратегии управления качеством.

Если такое сравнение все же попытаться провести, самые принципиально значимые несо­ответствия можно назвать применительно к последнему условию. Анализ сложившейся в системе дополнительного образования ситуации дает основания третье условие сформулировать почти “с точностью до наоборот”.

Во-первых, к сожалению, далеко не каждый педагог дополнительного образования действи­тельно участвует в деятельности каких-либо профессиональных объединений, тем более по по­воду совершенствования качества образовательного процесса.

Во-вторых, совсем не часто удается сделать так, чтобы работа многочисленных проблем­ных, творческих и иных групп была действительно коллективной, интеллектуально-насыщенной и организационно-осмысленной.

Не очень понятно, откуда взялась эта “традиция”, но мы давно уже считаем непозволи­тельной роскошью думать о чем-то одном, более-менее определенном и конкретном, хоть сколь­ко-нибудь долго. Мы почти никогда не выделяем для решения важных проблем достаточно време­ни и сил. Как следствие этого - великое множество сформулированных проблем (каждая “уважа­ющая себя” конференция, семинар, “круглый стол” и т.п. начинаются с “постановки проблем”), чуть меньшее количество слегка очерченных “путей решения” (до этого наша коллективная мысль, как правило, дойти еще успевает) и почти полное отсутствие логически завершенных и решенных проблем (на конференциях не хватает времени, а после них мы также целеустремленно присту­паем к новым проблемам, тоже важным, но уже другим).

В-третьих, “узок круг” тех педагогов, которым точно известны (тем более, понятны и ценностно близки) цели деятельности педагогического коллектива учреждения, где они работают. Не останавливаясь подробно, назовем еще несколько идей, рожденных в мировой практике управления качеством и, вероятно, достаточно перспективных с точки зрения их творческого осмысления и реализации в учреждениях дополнительного образования:

n      организация контроля качества образования; 

n      постоянное повышением квалификации каждого работника в сфере управления качеством;

n      создание в каждом учреждении специаль­но разработанной стратегии управления качеством;

n      стандартизация образования и др.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Понятийный словарь

 

 

Качество образования - под качеством образования пони­мается “степень удовлетворения ожиданий различ­ных участников процесса образования от предо­ставляемых образовательным учреждением обра­зовательных услуг” или “степень достижения по­ставленных в образовании целей и задач”, что яв­ляется достаточно общим определением этого по­нятия.

 

Мониторинг качества образования - это систематическая и регулярная процедура сбора данных по важным образовательным аспектам на национальном, ре­гиональном и местном (включая школы) уровнях. Частью системы мониторинга качества образования являются следующие элементы: 1. Установление стандарта и операционализация: определение стандартов; операционализация стандартов в ин­дикаторах (измеряемые величины): установление критерия, по которому возможно судить о дости­жении стандартов. 2. Сбор данных и оценка: сбор данных; оценка результатов. 3. Действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

 

Образование - целенаправленный процесс воспитания и обу­чения в интересах человека, общества, госу­дарства, сопровождающийся констатацией дости­жения гражданином (обучающимся) установленных государством     образовательных     уровней (образовательных цензов).

 

Образовательная область - составная часть федерального и национально-регионального компонентов госу­дарственного образовательного стандарта, которая включает содержание образования, отражающее определенную сферу (фрагмент) действительности, и требования к выпускнику по усвоению указанного содержания образования.

 

Образовательный стандарт - система параметров, характеризующих качество общего об­разования, отражающая социальный заказ и учиты­вающая возможности личности и системы образо­вания по достижению государственных требований. Государственные образовательные стандарты - основные нормативные документы прямого действия, несу­щие толкование определенной части статьи 43 Кон­ституции Российской Федерации и Закона Россий­ской Федерации “Об образовании”.

 

Профессиональная компетентность педагога - способность к деятельности “со знанием дела”, мера соответствия понимания, знаний и умений  педагога реальному уровню сложности выполняемых им задач и разрешаемых проблем.

 

Стандартизация - это деятельность, направленная на достижение оптимальной степени упорядочения в определенной области деятельности посредством установления положений для всеобщего и многократного использования в отношении реально существующих или потенциальных задач.

 

Управление качеством образования - это обеспечение проектирования, достижения и поддержания качества условий образовательного процесса, его реализации и результатов.

 

 

назад


Рекомендуемая литература

 

1.     Ахлибинский Б.В., Храленко Н.И. Теория качества в науке и практике: Методологический анализ. - Л., 1989.

2.     Безуглов Ю.И. Управление качеством образования //Перспективы создания региональной системы непрерывного профессионального образования. - Оренбург, 1998.

3.     Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия //Педагогика. -М., 1993. - № 5. - с.16-25.

4.     Горшкова Н.С. Программно-целевой подход в управлении учреждением дополнительного образования //Проблема результата и качества деятельности учреждения дополнительного образования. - Ярославль, 1997.

5.     Грейсон Дж.К.мл., ОДелл К. Американский менеджмент на пороге XXI века: Пер. с англ. / Авт. предисл. Б.З.Мильнер. - М., 1991.

6.     Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Автореф. дисс. ... к. п. н. - СПб., 1996.

7.     Железнова Л.Б. Результативность и качество деятельности в сфере дополнительного образования. - Оренбург, 1998.

8.     Зотова Н.К. Мониторинг региональной образовательной среды //Достижения учащихся как результат учебно-воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования. - Оренбург, 1998.

9.     Ильина Т.В. Методическое обеспечение и проблема эффективности системы дополнительного образования детей //Проблема результата и качества деятельности учреждения дополнительного образования. - Ярославль, 1997.

10.   Карлоф Б. Деловая стратегия: Пер. с англ. /Науч. ред. и авт. послеслов. В.А.Приписнов - М., 1991.

11.   Качество продукции, испытания, сертификация. Терминология: Справочное пособие.— Вып.4.- М., 1989.

12.   Коваль М.Б. Современные подходы к критериям эффективности управления учреждением дополнительного образования //Проблема результата и качества деятельности учреждения дополнительного образования. - Ярославль, 1997.

13.   Концепция управления качеством образования //Вестник образования. - М., 1992. - № 6-7. - с. 25-48.

14.   Курс для высшего управленческого персонала М., 1971.

15.   Майоров А.Н. , Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. - СПб., 1992.

16.   Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. - СПб. - Воронеж, 1995.

17.   Осьминина А.И. Управление качеством дополнительного образования детей //Проблема результата и качества деятельности учреждения дополнительного образования. - Ярославль, 1997.

18.   Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. - М., 1995.

19.   Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности //Вопросы психологии. - М., 1995. - № 1. - с. 13-24.

20.   Рындак В.Г. Взаимодействие педагогического и образовательного результата - путь к управлению их качеством //Внешкольник. - Оренбург, 1997. - № 5. - с.33.

21.   Рындак В.Г. Управление качеством образования как педагогическая проблема //Внешкольник. - Оренбург, 1998. - № 1. - с.6.

22.   Соколов Э.В. Образование как саморазвитие личности //Проблемы образования в современной социокультурной ситуации. - СПб., 1996

23.   Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему /Управление образования администрации Курчатовского района г.Челябинска, Крнсалтинговый центр “Педагогические инновации”. - Челябинск, 1995. - с.101-104.

24.   Тряпицына А.П. Образовательный стандарт как нормативная основа определения критериев результативности образовательного процесса //Проблемы результативности образовательной деятельности. - СПб., 1997. - с.13.

25.   Шинкевич И.В. О некоторых современных тенденциях и проблемах развития сферы внешкольного дополнительного образования детей //Внешкольник. - Ярославль, 1996. - № 3. - с.5-8.

26.   Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М., 1998.

27.   Щетинская А.И. Педагогическое управление учреждением дополнительного образования инновационного типа. - М., 1997.

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации