Результативность образовательной деятельности в сфере ДО

Представила: Железнова Л.Б.

СОДЕРЖАНИЕ    

Повышение качества образовательной деятельности как основная задача развития системы дополнительного образования.

Подходы к понятию “результат образовательной деятельности” в сфере дополнительного образования.

Достижения учащихся как результат образовательной деятельности.

Основные формы диагностики достижений учащихся.

15 условий успешной диагностики.

Формы представления результатов.

Заключение

Словарь терминов

Рекомендуемая литература

Приложение 1: Ступени дополнительного образования
Приложение 2: Подходы к оценке достижений учащихся (дайджест)

 

Повышение качества образовательной деятельности как основная задача развития системы дополнительного образования

Социально-культурная ситуация, сложившаяся в обществе конца ХХ века, меняет облик всех звеньев системы образования. На педагогах сегодня лежит большая ответственность - формирование образа общества ХХI века.

Каким же видится человек грядущего столетия? Это прежде всего жизнеспособная, духовно-нравственная и творчески саморазвивающаяся личность, умеющая ориентироваться в сложных ситуациях и решать личные и социальные проблемы; живущая в согласии с природой, людьми, культурами; способная делать выбор и отвечать за него перед собой, семьей, Отечеством.

С каждым днем возрастает объем информационных потоков, требующих от каждого человека следующих умений:

- ориентироваться в море информации разной степени сложности;

- отделить в общем потоке информации ненужное или второстепенное и выделить главное;

- анализировать и синтезировать поступающую информацию, обрабатывать, хранить и эффективно использовать ее, принимать грамотное решение даже в условиях информационного дефицита.

Современное общество, предъявляя новые требования к человеку, ставит педагогов перед острой необходимостью пересмотра многих педагогических позиций, усиления внимания к процессу личностного развития человека. Системе дополнитель- ного образования при решении этих задач отводится особая роль.

В соответствии с Законом РФ “Об образовании” ведущей функцией системы дополнительного образования детей является реализация образовательных программ и образовательных услуг в целях удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства. Это должно способствовать созданию условий для развития индивидуального потенциала учащихся, формированию их готовности к социальной и профессиональной адаптации.

Такая цель дополнительного образования шире некой суммы знаний, умений и навыков, по которым традиционно определя-лись результаты образовательной деятельности. При этом роль знаний, умений и навыков не уменьшается, но они сегодня рассматриваются как основа и средства для такого образователь-ного результата, который способствует эффективному решению проблем человека и общества. “Дополнительное образование, - отметил заместитель министра образования А.Г.Асмолов, - является в настоящее время зоной ближайшего развития для всей системы образования” (Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития в России: от тради-ционной педагогики к педагогике развития. // Внешкольник. - М., 1997, № 9.)

В сфере дополнительного образования существуют уникальные возможности работы с детьми:

1. Добровольность вхождения ребенка в сферу дополнительного образования, мотивированная его интересами, создает благо-приятные педагогические возможности для создания условий, способствующих личностному развитию учащихся.

2. В отличие от других образовательных учреждений в УДО ребенок не только получает поддерживающую информацию, но и активно включается в предметно-практическую деятельность. Осваивая ту или иную область человеческой деятельности, человеческого знания, приобретая умения и навыки, оценивая мастерство своего педагога, ребенок получает возможность не только выбирать наиболее адекватную для него сферу деятель-ности, но и реализовывать свой выбор.

3. Широта образовательных услуг и их вариативностъ обеспечивают оптимальное сочетание интересов отдельного ребенка и требований социума, дает возможности педагогическим коллективам учесть образовательные потребности общества и конкретного ребенка в гораздо большей степени, чем в общеобразовательной школе, действующей в рамках достаточно жестких образовательных стандартов. Но эта почти полная свобода в выборе содержания образовательных программ накла-дывает и значительно большую ответственность на педагогов и руководителей УДО, требует продуманного и профессионального подхода к определению желательных результатов воспитательно-образовательного процесса.

4. Процесс образовательной деятельности в УДО построен на единстве интересов всех его участников - педагогов, детей и родителей. Здесь существуют большие, чем в школе, возможности для личностных контактов всех участников педагогического процесса, выше степень эмоциональной окрашенности воспита-тельной деятельности. Педагогический процесс в УДО допускает тесное взаимодействие детей и родителей при выполнении творческого проекта, что весьма плодотворно в воспитательном аспекте.

5. Дополнительное образование обеспечивает разноуровневое обучение (см. Приложение 1). Практически все дети могут самостоятельного выбрать не только содержание, но и уровень сложности деятельности. На каждом уровне существует реальная возможность творческой самореализации и признания значи-мости выполняемой роли сверстниками, педагогами, родителями.

6. Существенной особенностью дополнительного образования является совершенно иной, чем в школе, способ работы с информацией. Педагог не пытается создать установку на возможно более полное восприятие всей поступающей к ребенку информации по выбранному направлению образования. Он имеет возможность активизировать его способность выборочного подключения к каналам информации, стимулировать само-стоятельный ее поиск.

7. В УДО изначально заложен личностно-ориентированный подход к ребенку. Практически каждый учащийся работает над своим проектом, общаясь с педагогом в режиме диалога, наиболее продуктивном для обучения.

8. Возможности УДО в области самофинансирования позво-ляют материально стимулировать высокие достижения детей, результаты детского труда, востребованные в условиях рыночных отношений.

9. Дополнительное образование - хорошая база допрофес-сиональной и профессиональной подготовки. Значительная часть запросов общества на ту или иную профессию могут быть удовлетворены в рамках дополнительного образования.

10. Дополнительное образование открывает богатые перспективы по развитию эстетического восприятия ребенком природы и жизни, воспитанию художественного вкуса в сфере искусства, дизайнерской и другой деятельности.

Отмеченные особенности образования и воспитания в условиях УДО - предпосылки, но не гарантия качества дополнительного образования. В условиях реформирования образования и складывающегося рынка образовательных услуг проблема качества образовательной деятельности стоит достаточно остро.

Под “качеством образования” понимается интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть этот процесс и какие результаты он должен обеспечить.

В последнее время актуальность этой проблемы усилилась и в связи с тем, что образовательные учреждения и их работники стали все чаще подвергаться внешнему оцениванию: кроме оценки потребителей, стала развиваться система государственной оценки качества учебно-воспитательного процесса образователь-ного учреждения. Все активнее в жизнь системы дополнитель-ного образования входят массовая аттестация, лицензирование образовательной деятельности, аккредитация учреждений. Для процедуры оценивания разработан ряд документов федерального и регионального уровней, задающих нормативные образцы деятельности в системе дополнительного образования и опреде-ляющие основные показатели ее качества. Однако практика показывает, что параметры, критерии носят слишком общий характер, а сама процедура оценивания и корпус экспертов требуют дальнейшего совершенствования. Одной из наименее разработанных остается проблема критериальных описаний результатов образовательной деятельности в УДО, определяющих ее качество.

Второй причиной усиленного внимания к данной проблеме является то, что осознанное проектирование и диагностика результата своей работы дает учреждению и каждому педагогу возможность обозначить реальные и конкретные задачи, осознать свое предназначение, а, следовательно - построить перспективы развития, определения путей обеспечения более качественных результатов.

Эта задача ставится и решается далеко не всеми учреждениями дополнительного образования, что хорошо видно по готовности экспертов (наиболее подготовленных работников УДО) осуществлять оценку результативности практической деятель-ности педагогов. По данным лаборатории педагогической квалиметрии Оренбургского областного института усовершенст-вования учителей в 1997-1998 учебном году значительная часть экспертов практической деятельности педагогов дополнительного образования, обучавшихся на проблемных курсах в ООИУУ, затруднялись определить показатели, подтверждающие ту или иную квалификацию педагога, написать экспертное заключение с объективной и обоснованной оценкой профессионализма аттестуемых.

В экспертных заключениях по второму направлению атте-стации нередко совсем отсутствуют результаты педагогических измерений уровня обученности и личностных достижений учащихся, хотя на основании Приказа Министерства образования РФ № 622 “Об утверждении Рекомендаций по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников” от 14.12.95 г. одним из основных требований к педагогу является обеспечение высокого по профилю уровня подготовки учащихся в образовательном учреждении (для 2 категории), в районе (для 1 категории), в системе образования данного субъекта РФ (для высшей категории). Часто в качестве объектов измерения результатов практической деятельности педагогов выступают разработанные спецкурсы, сценарии конкурсов и праздников, конспекты занятий и т.п. Да и сами педагоги далеко не всегда осознают, что же конкретно является результатом образовательной деятельности, рассматривая учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, а не образовательные достижения учащихся в качестве основного результата своей деятельности.

Понимание того, что является результатом деятельности образовательного учреждения и конкретного педагога дает возможность обозначить реальные и конкретные задачи на уровне УДО и отдельного работника, является отправной точкой для анализа имеющегося сегодня состояния учреждения, а, следовательно - прогнозирования результатов более качественного уровня, т.е. - развития УДО. Решение проблемы результативности образовательной деятельности позволяет судить об эффектив-ности, полезности, социальной значимости как всей системы дополнительного образования детей, так и каждого конкретного учреждения.

В последнее время все большее число педагогов и руководителей понимают необходимость опираться в своей повседневной практике на результаты диагностики достижений учащихся. Ведь именно они выступают главным результатом деятельности в системе образования, ведущим показателем качества и эффективности работы в системе дополнительного образования. Достижения учащихся определяют и уровень компетентности конкретного педагога, его готовность решать педагогические задачи на уровне, требуемом ребенком, родителями, обществом, государством.

Если в сфере общего среднего образования существуют довольно строгие образовательные стандарты, и результаты работы учителя просматриваются как бы “сквозь призму” этих стандартов по итогам контрольных срезов, экзаменов и зачетов, то в сфере дополнительного образования изобретение стандартов вряд ли имеет смысл, и общее мерило для оценки образователь-ной деятельности найти очень трудно. Основным показателем результативности в системе дополнительного образования является рост спроса на услуги конкретного педагога или учреждения, показывающий их способность удовлетворить запросы потребителей своих образовательных услуг.

Сегодня в Оренбургской области 136 учреждений дополнитель-ного образования детей (в 1992 г. - 127), в которых художественным творчеством, спортом, краеведением, экологией, туризмом, углубленным изучением естественно-научных дисциплин зани-мается 258 тысяч человек (в 1992 г. - 225 тыс.), что составляет 73,7% от количества учащихся (по России - 38%). Средняя наполняемость одного учреждения дополнительного образования детей в области составляет 1927 чел., в то время как в ряде других территорий Уральского региона (например, Курганской, Пермской, Челябинской) она составляет от 500 до 800 детей. Такое увеличение количества обучающихся детей стало возможно за счет расширения филиалов УДО на базе общеобразовательных школ, дворовых клубов Оренбуржья. Свыше 90% школ активно сотрудничают с учреждениями дополнительного образования детей по самым различным направлениям деятельности. В ряде школ осуществляется попытка соединения базового и дополнительного образования. В УДО работают юридическая, психологическая, информационная службы. Привлечение к творческому досугу такого количества детей сужает зону для профилактики и коррекции девиантного поведения детей и подростков.

Если под деятельностью УДО понимать согласованное упорядочение различных видов деятельности (педагогической, управленческой, методической, информационной, издательской, рекламной, обслуживающей и др.), осуществляемой индиви-дуальными и совокупными субъектами, входящими в состав, структуру конкретного учреждения, то качество деятельности УДО, определяемое результатами его работы, может быть рассмотрено относительно разных систем.

Первые этапы реформирования российского и регионального образования обеспечили возможность свободного творчества педагогов и учреждений образования. Но их отличал определенный романтизм: достаточно легко провозглашались высокие лозунги возрождения духовности, формирования творческой личности и т.д. Конкретизация, выбор и умение пользоваться адекватными диагностическими средствами для определения реальных резуль-татов - конкретных учебно-личностных достижений учащихся - до сих пор во многом нерешенная проблема.

Сегодняшняя образовательная ситуация в области требует создания четкого представления о результатах образовательной деятельности, так как именно они позволяют ориентироваться в тенденциях развития системы дополнительного образования, акцентировать внимание на самом существенном в педагогическом процессе, являются отправной точкой развития учреждения и роста профессиональной компетентности педагога.

назад


ПОДХОДЫ К ПОНЯТИЮ “РЕЗУЛЬТАТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ” В СФЕРЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Прежде чем говорить о результате образовательной деятель-ности, рассмотрим трактовку самого понятия “результат”. В науке до сих пор не сложилось единых и точных представлений по этому вопросу. Разные ученые видят результат образовательной деятельности по-разному.

Современный словарь иностранных слов указывает на про-исхождение понятия “результат” - от латинского rezultatus (отраженный) - и трактует его в двух смыслах: как итог (то, что получено в завершении какой - либо деятельности) и как показатель мастерства (Современный словарь иностранных слов. - СПб.,1994).

Словарь синонимов русского языка также представляет два значения этого термина. Во-первых, результат понимается как итог. Если это итог деятельности, труда, то слову “результат” синонимичны “плод”, “продукт”. Если же это итог дела, события, то - “исход”. Во-вторых, результат понимается как последствие. (Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. - М., 1969).

Идеографический словарь русского языка рассматривает такую категорию как “результат процесса”, которая определяется как “состояние системы после окончания процесса” (Баранов О.С. Идеографический словарь русского языка. - М., 1990).

Таким образом, понятие “результат” воспринимается как итог, следствие любого человеческого действия, заключение (окончание) какого-либо акта деятельности.

На практике же нередко возникают вопросы:

- любая ли деятельность венчается результатом?

- может ли быть результат там, где не были продуманы цель и способ деятельности?

- можно ли рассматривать процесс деятельности в отрыве от его результата и наоборот?

В педагогике проблема результатов деятельности традиционно связана с проблемой целей. Цель деятельности трактуется как субъективно мыслимый образ такого результата, который может удовлетворить исходную потребность (Трубников Н.Н. О категориях “цель”, “средство”, “результат”. - М., 1968). Таким образом, цель - это некий образ, представление, проект, формирующийся до начала деятельности. То есть, по сути, цель представляет собой субъективный выбор модели будущей деятельности, где желаемый результат связывается с процессом его достижения.

Итак, в самом общем виде результат представляется как положительный итог деятельности, соотнесенный с ее целями, т.е. как объективное изменение состояний, свойств субъекта ли, объекта, продукта, процесса или системы в какой-либо фиксированный момент, достигнутое вследствие какого-то организованного действия.

Решение проблемы результата образовательной деятельности в УДО надо искать, как минимум, в двух плоскостях: в области образовательных и воспитательных результатов (т.е. учебно-личностных достижений детей), а также - в сфере профессиональной ком-петентности педагогов, обеспечивающих достижения учащихся. Между этими плоскостями существует логическая взаимосвязь: “результаты на уровне педагога” обеспечивают “результаты на уровне детей”. Многие руководители начинают оценку педагога не с него самого, а с оценки его детского коллектива, оценки каждого учащегося. Казалось бы, это правильно, однако существует ряд проблем, которые хотелось бы обозначить с целью поиска их решений.

Начиная оценку педагогической деятельности с оценки достижений учащихся, многие административные и педагогические работники за единственный параметр берут знания, умения и навыки, которыми владеет ребенок по предмету. В связи с этим многих педагогов оценивают по результатам, которые дают их ученики, занимая призовые места в конкурсах и выставках, получая награды и аплодисменты. Поэтому прежде всего при экспертизе работы педагога дополнительного образования сообщают о подготовленных им мастерах, лауреатов, призерах - и “чем больше, тем лучше”.

Сфера УДО настолько многообразна, разнородна и полифункци-ональна, что если взять в качестве параметра оценки знания, умения и навыки, получаемые учащимися, то можно упустить из вида те коллективы, где получение предметных знаний, умений и навыков не является приоритетной задачей, или те, где образовательный процесс весьма специфичен (например, клуб старшеклассников, общество юных филателистов, клуб “Затейник”, объединение “Детский Орден милосердия” и др.). При таком подходе уходят из поля зрения собственно воспитательные результаты, результаты положительной или негативной соци-ализации личности. Много детей приходят в УДО учиться не конкретному делу, а общению, прежде всего, со сверстниками, человеческим качествам выбранного педагога.

К тому же внешкольная сфера, выполняя функцию социальной защиты, привлекает в свои учреждения самых разных детей и подростков. Педагоги дифференцированно работают с детьми разного возраста, с особо одаренными детьми и детьми девиантного поведения, отстающими в развитии, с различными нарушениями.

Кроме того, в УДО множество таких видов деятельности, где результат на уровне ребенка может проявиться через несколько лет, и далеко не всегда его можно подсчитать или “пощупать руками”. Поэтому важно, видит ли педагог “далекие” результаты, прогнозирует ли их, каким образом выстраивает путь их достижения. Многие педагоги сегодня переходят на спроекти-рованное длительное обучение, разрабатывая образовательные программы для каждой ступени (см. Приложение 1), тем самым решая проблемы и качества образования, и преемственности результатов, и реализации воспитательных задач. Таким образом, ориентированность образовательного процесса на отдаленные результаты также является одним из условий его резуль-тативности.

Долгосрочная образовательная программа уже сама содержит критерии оценки педагогического профессионализма (например, широта и глубина содержания) и текущих образовательных результатов на каждом этапе общения педагога с ребенком. Диагностируя образовательные результаты, педагог отслеживает их динамику, рост, постепенное “сложение” результатов каждого педагогического действия по отношению к детям в большие, итоговые. Кроме того, способность педагога прогнозировать длительный педагогический процесс свидетельствует об уровне профессиональных проектировочных, прогнозных, аналитических умений.

Оценка достижений учащихся должна быть обязательно соотнесена как с показателями квалификации педагога - имеющимся образованием (специальным или педагогическим), стажем работы (педагогическим или в предметной области), профессиональными достижениями и заслугами (аттестационная категория, награды, звания), - так и с уровнем профес-сиональной компетентности. Профессиональная компетентность педагога - мера соответствия понимания, знаний и умений педагога реальному уровню сложности выполняемых задач и разрешаемых в профессиональной деятельности проблем. Профессиональная компетентность может быть определена и как способность педагога принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям служебного, гражданского и нравствен-ного долга.

Не всегда формальные показатели квалификации (дипломы, присвоенные категории и т.д.) соответствуют реальной компе-тентности работника. Иногда в проигрыше оказываются молодые или начинающие, хотя и не менее талантливые педагоги, которые в силу разных причин пока не имеют высоких квалификационных характеристик, но имеют уровень компетент-ности, достаточный для обеспечения соответствующих достижений учащихся.

Возможна и другая ситуация: прошлые достижения пре-подносятся педагогом как огромная заслуга в настоящем (“пять лет назад у меня был призер России”). Но ведь ценность педагогического труда именно в стабильности образовательных результатов. Именно эта стабильность, как текущая (от занятия к занятию), так и перспективная (из года в год), характеризует педагога как профессионала.

Исходя из изложенного видения проблем, можно сделать вывод о том, что диагностика результативности деятельности педагога начинается с анализа достижений учащихся. Прежде, чем к ним прийти, необходимо осознать:

- Какие цели ставит педагог, насколько они актуальны, перспективны, социально значимы, соответствуют предназначению сферы дополнительного образования. Не абстрактно-глобальные или узко-предметные, а ориентированные на комплексный учебно-воспитательный результат, достижимые и педагогически диагностируемые цели говорят о том, что высок уровень педагогической рефлексии: педагог осознает свое назначение, свою роль, видит перспективу и конечный результат.

- Каково содержание преподаваемого курса: насколько оно актуально, целесообразно, практически значимо для ребенка, многообразно и комплексно; насколько велик его развивающий, воспитательный потенциал; каковы принципы отбора данного содержания; насколько оно позволяет реализовать поставленные цели.

- Каков уровень организации педагогической деятельности, как связаны все ее направления, насколько она планомерна, систематична, диагностируема; каковы принципы организации педагогической деятельности и образовательного процесса; насколько многообразны и гуманны педагогические технологии и методики, насколько они соответствуют целям и содержанию образования, насколько грамотно применяются; насколько творчески подходит педагог к организации всей своей деятельности и образовательного процесса.

В итоге такого анализа получится представление о профес-сиональной компетентности педагога и соответствии целей, способов организации и результатов воспитательно-образова-тельного процесса.

Определяя результаты педагогической деятельности, необхо-димо различать среди них выделенные:

- по времени фиксирования: конечные (итоговые), промежуточ-ные (текущие), оперативные;

- по факту преднамеренности: планируемые (запланированные, предусмотренные, преднамеренные) и стихийно полученные (незапланированные, случайные непредусмотренные, непредна-меренные);

- по отношению к целям (по соотношению с целями): “целесо-образные” и “нецелесообразные (т.е. соответствующие постав-ленным целям и задачам и не соответствующие им полностью или частично);

- по зависимости от субъекта: непосредственные и опосре-дованные, прямые и косвенные;

- по качеству: позитивные (достижения) и негативные (неудачи и ошибки);

- по степени значимости: значимые (социально, личностно, профессионально) в высокой, средней, низкой степени и незначимые.

назад


ДОСТИЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действии, со всеми его слабостями и во всем его величии,
со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями.

К.Д.Ушинский

Многогранность образовательного процесса предполагает решение одновременно множества задач (разных по характеру, объему, степени значимости) и, соответственно, получение системы результатов. К результатам образовательной деятельности в сфере дополнительного образования относят совокупность учебных, личностных и социальных достижений учащихся, полученную за определенный период обучения. Анализируя опыт педагогической деятельности УДО области можно сделать вывод, что в нашей области сложились благоприятные, в сравнении с другими регионами, условия для достижения позитивных результатов в дополнительном образовании.

Наблюдается разнообразие видов деятельности, функций, направлений, реализуемых как внутри самих учреждений, так и во взаимодействии с какими-либо внешними объектами: школами, дошкольными учреждениями, общественными детскими объеди-нениями и пр.

Существует методический потенциал учреждений, высока способность внедрять инновационные технологии, создавать и развивать комплексные, не имеющие аналогов или более сложного уровня модели образовательных объединений; ведется опытно-экспериментальная и научно-исследовательская работа.

Повысилось качество организации образовательного процесса учреждений в целом, выражаемое на уровне педагогических коллективов в таких показателях, как: наличие образовательных программ в большинстве УДО; их долгосрочность и комплексность; ступенчатость, дифференцируемость обучения; достаточно высокий уровень ориентации форм и методов воспитания и обучения на образовательные потребности детей.

Большое значение при оценке деятельности УДО играют имидж, роль, активная социально-культурная позиция УДО в районе, городе, области.

Проблема определения результатов образовательной деятельности УДО связана с пониманием предназначения, роли и места дополнительного образования в системе общего образования детей. В практике образования они понимаются неоднозначно, рассматриваются с различных “точек отсчета”, на различных уровнях. Для одних главным в УДО является учебный процесс, то есть обучение детей по типу школьных уроков, но только по тем предметам, которых в школе нет. Другие видят предназначение УДО в организации детского общения особым способом - не так, как в школе. Третьи, говоря о дополнительном образовании, имеют в виду воспитание детей, забывая об образовательном предназначении системы.

Столь разные позиции педагогов обусловливают и различные подходы к видению результатов образовательной деятельности.

По мнению педагогов, ориентированных преимущественно на достижения учащихся в различных видах предметно-практической деятельности, результат образования определяется общественным признанием результатов деятельности учащихся: награждение грамотами, знаками отличия и т.п.; материальное воплощение результатов предметно-практической деятельности в любых предметах, изготовленных детьми и отмеченных призами и другими наградами в конкурсах, смотрах, олимпиадах; наличие разрядов в сфере выбранной ребенком деятельности.

Такой взгляд таит в себе множество опасностей. Очевидно, что у разных детей разные исходные возможности в темпах и глубине освоения учебного материала. А если в результате своей деятельности ребенок не достиг общественно значимых масштабов, но при этом сумел значительно продвинуться по отношению к начальному ее этапу? Или - другая ситуация: ребенок занялся каким-то видом деятельности, будучи уже “продвинутым”, и на протяжении всего периода обучения в УДО с легкостью завоевывал поощрения и награды, оставаясь при этом на прежнем уровне развития.

Педагоги, ориентированные на развитие личности ребенка, главный результат деятельности УДО видят в личностном росте учащихся, в формировании их позитивных личностных качеств. Но и здесь существует ряд трудностей.

Во-первых, на развитие личности влияет множество факторов, а не только педагог дополнительного образования и все учреждение в целом. Во-вторых, сложно найти показатели личностных изменений, на основании которых можно было бы измерять, фиксировать их положительную динамику. В-третьих, результат деятельности, также как и в предыдущем случае, начинает предопределяться достижениями детей (только не предметно-практическими, а личностными). Такое понимание результата образования приводит к тому, что в педагогике воспитание рассматривается по отдельным видам: нравственное, трудовое, эстетическое, патриотическое и др., а его результаты представляются в виде перечня некоторых качеств (групп качеств, личностных образований) детей, не позволяя воспринимать личность целостно.

Кроме того, дополнительное образование отличается разно-масштабностью и разноуровневостью. Нельзя, например, сравни-вать результаты эстетического и экологического образования; комплексных детских объединений (школ, клубов, студий) и однонаправленных (кружков, секций); учреждений в сельской глубинке и в столице. Нельзя также сравнивать результаты разных образовательных программ, отличающихся по целям, по сложности, срокам реализации, содержанию.

Наиболее оптимален в разрешении обозначенной проблемы подход доктора педагогических наук Е.В.Титовой, считающей одним из возможных результатов образовательной деятельности положительную динамику личностных достижений учащихся (Титова Е.В. Подход к пониманию результатов и качества деятельности учреждений дополнительного образования. //Проблема результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования. Материалы научно-практической конференции. - Ярославль, 1997 ).

Под личностными достижениями учащихся понимаются те изменения, которые произошли в ребенке по отношению к нему самому, начиная от первого момента взаимодействия с педагогом и до определенных этапов собственного роста. Таким образом, личностные достижения учащихся есть результат развития социально значимых качеств ребенка в целом: познавательной сферы, эмоций, мотивов, самореализации, самоконтроля, самоорганизации, физического и психического здоровья и др. Следовательно, учебные достижения являются частью личностных достижений учащихся.

Говоря о достижениях учащихся, как о текущих, так и об итоговых, в сфере дополнительного образования можно выделить, как минимум, три группы параметров, по которым эти достижения необходимо отслеживать: учебные, личностные, социально-педагогические. Каждый из параметров может стать приоритетным в том или ином детском коллективе, в зависимости от его специфики.

I. УЧЕБНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ

В психолого-педагогической науке существуют различные подходы к классификации учебных достижений учащихся.

Психолог Н.Д.Левитов усвоение учебного материала учащи-мися предлагает устанавливать по следующим трем показателям:

- может ли учащийся рассказать об этом материале;

- объяснить его;

- применить на практике.

И.Я.Конфедератов и В.П.Симонов выделяют пять показателей степени обученности:

1. Различение - самый низший показатель степени обученности, при котором учащийся может отличить данный объект, процесс, явление от их аналогов только тогда, когда ему предъявляют их в готовом виде.

2. Запоминание - второй показатель степени обученности учащихся, отражающий усвоение определенного количества информации без ее понимания и осознанного воспроизведения.

3. Понимание - третий показатель степени усвоения теории учащимся, характеризующийся наличием собственного мнения по отношению к тому или иному объекту, процессу, явлению.

4. Простейшие (элементарные) умения и навыки - четвертый показатель степени обученности, когда учащийся применяет теорию на практике в стандартных ситуациях, выполняет практические задания по трафарету и шаблону.

5. Перенос - высший показатель степени обученности, при достижении которого учащиеся способны применять полученные теоретические знания на практике творчески, в нестандартных ситуациях. Новые умения и навыки на базе уже сформированных.

Рассмотрим основные параметры учебных достижений учащихся в сфере дополнительного образования.

1. Уровень освоения детьми содержания преподаваемого предмета.

Критериями данного параметра выступают глубина и широта знаний, разнообразие умений и навыков, грамотность (соответствие существующим нормативам, правилам, технологиям) практических действий.

В сфере ДО в качестве образовательного стандарта выступает образовательная (типовая, адаптированная, авторская) программа, по которой работает педагог, утвержденная администрацией или методическим советом. Отследить уровень усвоения детьми содержания образования можно по следующим показателям:

- усвоение (знание, понимание, умение дать определение и применить) основных элементов содержания (правил, терминов, технологий и пр.);

- владение учащимися метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях (приемах и средствах “открытия” нового знания);

- умение выполнить работу по образцу, выстроить алгоритм своих действий и применить знания по предмету в различных ситуациях; самостоятельная практическая работа учащихся;

- умение анализировать и перерабатывать информацию любого вида; сопоставлять наглядные и вербальные формы предъявления материала; выбирать оптимальную форму для собственного ответа или решения задачи;

- участие детей в обучении; умение составлять собственные оригинальные задания нового типа;

- умение ребенка строить целостный образ изучаемого опыта;

- количество учащихся, в полной степени освоивших программу;

- качество детских творческих “продуктов” (изделий, выступлений и т.д.): грамотность, художественный и технический уровень исполнения, использование творческих элементов;

- стабильность практических достижений учащихся: победы и участие в различных конкурсах, фестивалях, соревнованиях и др.

2. Устойчивость интереса детей к преподаваемому предмету, предлагаемой деятельности и коллективу.

Критериями данного параметра являются характер мотивов прихода в коллектив, продолжительность пребывания в коллективе, участия детей в образовательном процессе и характер мотивов ухода ребенка из коллектива. При этом важен не сам факт ухода из коллектива, а именно мотивация, так как уход ребенка может быть связан с изменчивостью его интересов, поисков себя или другими, независящими от педагогов обстоятельствами.

Показателями устойчивости интереса детей к предмету, деятельности, коллективу могут быть:

- текущая и перспективная сохранность контингента;

- наполняемость коллектива и количество групп на начало года;

- положительные мотивы посещения занятий;

- осознание детьми социальной значимости и нужности предмета (деятельности и коллектива) для себя;

- оценка ребенком роли предмета в его планах на будущее;

- широкое применение учащимися знаний на практике;

- наличие преемников и детей, выбравших свое дело или профессию, связанную с предметом.

II. личностнЫЕ достижения

1. Направленность динамики личностных изменений.

Этот параметр определяется характером изменения личностных качеств; направленностью позиции ребенка в жизни и деятель-ности, характером жизненных ценностей; адекватностью мировосприятия, миропонимания и мировоззрения возрасту.

2. Нравственное развитие учащихся (ориентация детей на нравственные ценности).

Уровень воспитательных воздействий проявляется в характере отношений между педагогом и детьми, между членами детского коллектива, в том или ином состоянии микроклимата в группе; в характере ориентаций и мотивов каждого ребенка и коллектива в целом, в культуре поведения учащихся.

3. Приобщенность учащихся к культурным ценностям (мировым, российским, региональным).

Этот параметр характеризуется степенью сформированности социальной зрелости личности, изменением ценностных ориентаций личности в сторону общечеловеческих.

Показателями эффективности воспитательных воздействий выступают:

- постановка конкретных воспитательных задач, планомерная и систематическая воспитательная работа;

- доброжелательная атмосфера в коллективе, дружба; отсутствие актов насилия, негуманного отношения друг к другу;

- число правонарушений и конфликтов;

- ситуации, которые помог разрешить педагог (например, благодаря педагогическим воздействиям ребенка сняли с учета в ИДН и т.д.);

- уровень ориентации на общечеловеческие ценности;

- воспитанность детей;

- динамика культуры поведения;

- поддержание традиций коллектива, участие в общей деятельность, развитое сотрудничество в коллективе; детское самоуправление.

Следующие два параметра характеризуют как личностные достижения учащихся, так и учебные (скорее их можно назвать учебно-личностными достижениями).

4. Уровень творческой активности детей.

При анализе степени проявления творческих способностей детей в учебной и внеучебной деятельности в первую очередь необходимо обратить внимание на то, как деятельность педагога создает условия для развития творческих способностей каждого ребенка, ориентирована ли эта деятельность на изобретательский уровень.

Показатели степени творческой активности детей:

- наличие системы поисковой, изобретательской, творческой деятельности детей;

- настроение и позиция детей в творческой деятельности (желание - нежелание, удовлетворенность - неудовлетворенность);

- эмоциональный комфорт (или дискомфорт) при работе над нестандартным заданием;

- боязнь ошибки при выражении собственного мнения, точки зрения;

- наличие детей, занимающихся сверх программы или сверх временных границ курса обучения; наличие творческих изделий, выполненных детьми вне занятий;

- активность детей в учебном процессе и других видах деятельности;

- приоритет в образовательном процессе репродуктивной или творческой деятельности учащихся.

Надо отметить, что уровень творческой активности нельзя в полной мере отождествлять с качеством творческих достижений учащихся, т.к. в данном случае прежде всего речь идет о выявлении позиции, отношения, желания ребенка участвовать в разных видах деятельности и о степени влияния педагога на эту позицию.

5. Уровень практической реализации творческих достижений учащихся.

Критерии этого параметра - степень стабильности творческих достижений во временном и качественном отношениях; динамика развития каждого ребенка и коллектива в целом; разнообразие творческих достижений: по масштабности, степени сложности, по содержанию курса обучения и видам деятельности, по количеству детей, имеющих творческие достижения; удовлетво-ренность учащихся собственными достижениями, объективность самооценки.

Показатели творческих достижений учащихся:

- существование системы педагогической работы по демонстрации практических и творческих достижений учащихся;

- точность и грамотность исполнения изделий, упражнений, творческих заданий, выявленные при соотнесении исполнения с существующими нормами, правилами в данном предмете;

- творческие традиции коллектива;

- имеющиеся награды, звания, гранты учащихся; участие (систематичность участия) в различных творческих встречах, соревнованиях и пр.

Диагностика личностных достижений учащихся - наиболее трудный аспект педагогической деятельности. Он связан с воспитательными функциями системы дополнительного образования. Нередко именно воспитательные задачи являются приоритетными в работе педагога дополнительного образования в силу их актуальности. Поэтому воспитательные результаты не только не могут стоять ниже других результатов, но в первую очередь являются показателем педагогического мастерства. Воспита-тельные результаты, как и любые другие зависят не только от возраста детей, но и от их социального положения, социального окружения и многих других факторов, которые педагог должен учитывать, организуя воспитательный процесс. Так как педагог работает, как правило, с несколькими группами детей, а число воспитанников достаточно велико, и отследить воспитательный результат по каждому ребенку практически очень трудно, то необходимо выявлять общие тенденции и закономерности в развитии отношений в любом детском коллективе. Это дополнит ориентацию на выявление личностных достижений учащихся.

III. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

Критериями данного параметра являются создание условий для формирования адекватной “Я-концепции”; социализация, адаптация и реабилитация ребенка; педагогическая коррекция; жизненное и профессиональное определение ребенка, забота о здоровье детей и охрана прав детства.

Показатели реализации педагогом социальных функций:

- адекватность поведения, выбора детьми позиций в отношениях и решений в различных ситуациях;

- организация оздоровительной деятельности, снижение заболеваемости, отсутствие негативных изменений в состоянии здоровья, формирование здорового образа жизни;

- взаимодействие с семьей;

- действия педагога, направленные на профессиональное определение учащихся;

- адаптация выпускников к рыночным условиям;

- аналитические материалы педагога, фиксирующие и отслеживающие судьбы выпускников;

- действия педагога по охране прав ребенка и социальной защите: участие в разрешении затруднительных для детей ситуаций; поиск специалистов, способных оказать помощь учащимся;

- материальная поддержка детей: организация производственной деятельности, присуждение стипендий и пр.;

- выдача сертификатов и др. документов об образовании как объективная оценка и социальная поддержка выпускника.

назад


 

Основные формы диагностики достижений учащихся

В современной педагогической практике выделяют две основные группы диагностических средств:

- использующие для определения качественных показателей достижений учащихся количественные методы;

- основанные на методах экспертной оценки.

К первой группе относятся, прежде всего, тесты учебных и личностных достижений. Тест - краткое стандартизированное испытание, в результате которого делается попытка оценить тот или иной процесс. Сам термин “тест” происходит от английского test - испытание, проверка, проба, мерило, критерий, опыт. Основными отличиями тестов от прочих способов выявления индивидуальных различий, таких, как наблюдение, анализ документов или продуктов деятельности и др., являются их формализованность и более высокая степень объективности проводимого с их помощью оценивания, которая обеспечивается за счет стандартизации вопросов и ответов, особой процедуры проведения тестирования и способов обработки результатов; подтверждения качества теста: определение надежности, валидности, дискриминативности и использования математического статического инструментария для оценки полученных результатов. Практически все современные тесты создаются на основе математической теории оценки качества заданий и параметров личности. Для системы дополнительного образования тесты учебных достижений практически не разработаны.

Тесты, дающие возможность определять сформированность личностных качеств учащихся, таких, как интеллект, память, нравственные, ценностные, социально-психологические и другие установки ребенка, широко используются в педагогическом процессе и в системе дополнительного образования. Но при их выборе и использовании следует учитывать ряд моментов.

Единого толкования термина “тест личности” не существует. Существует большая группа тестов, ориентированных исключительно на интеллектуальные показатели развития. Некоторые ученые употребляют понятие “тест личности” в широком смысле, включая в него как интеллектуальные, так и другие психологические параметры личности. В таком употреблении термин охватывает сферу изменения характеристик, подобных эмоциональной устойчивости (регулированию), особенностям межличностных отношений, мотивации, интересов и т.д. Но независимо от целей, которые заложены специалистами, разработавшими тот или иной тест, педагог системы дополнительного образования должен работать с тестовым инструментарием очень осторожно:

- не использовать непрофессиональные тесты, нередко печатающиеся в популярных журналах с развлекательными целями. Личностные тесты представлены в основном тремя группами: опросниками, ситуативными тестами (на выполнение работы) и проективным тестированием. Каждый тест имеет возрастные, социальные, культурные и другие границы приме-нения, ориентирован на разные цели. Подбор теста личностных достижений лучше доверить специалисту;

- привлекать для проведения тестового опроса, обработки и анализа результатов специалистов или (при их отсутствии) тщательно следовать рекомендациям по использованию психолого-педагогических тестов, имеющимся в научной психолого-педагогической и методической литературе;

- рассматривать результаты тестового исследования не как “диагноз” по отношению к тому или иному ребенку, а в качестве педагогического ориентира для выстраивания своей профес-сиональной деятельности.

Но, несмотря на сложность выбора и использования тести-рования как формы диагностики, применение тестов все шире входит в педагогическую практику. Их объективность и надежность делает задачу по освоению педагогами УДО этой формы диагностики актуальной и перспективной.

Традиционными для отечественной педагогики являются экспертные формы диагностики достижений учащихся. Они представляют собой оценку достижений учащихся экспертом (педагогом) на основе тех критериев, которые сложились в данной сфере профессиональной деятельности, и теми методами, которые педагог считает необходимыми использовать. Среди этих методов могут быть такие, как наблюдение, собеседование, широко распространенные в практике общеобразовательной школы зачеты и экзамены, а также те, которые отражают специфику системы дополнительного образования. Рассмотрим некоторые из них.

1. Занятие контроля знаний. Форма текущего педагогического контроля. Может проводиться в форме письменного, устного, практического, комплексного контроля. При устном контроле возможен фронтальный и индивидуальный опрос учащихся. Целесообразна здесь и групповая работа, при которой учащиеся взаимно опрашивают друг друга. Письменный контроль строится в индивидуальных формах. На занятиях контроля прикладных умений и навыков учащиеся выполняют практические задания, которые направлены не только на воспроизводство существую-щего образца, а на создание творческих индивидуальных изобретений. Учебные занятия комплексного контроля строятся на разнообразном сочетании форм учебной работы (например, “Турнир знатоков”, “викторина”, “вечер разгаданных и неразга-данных тайн” и др.). Такие учебные занятия содержат большой воспитательный потенциал, содействуют формированию ответст-венного отношения к учебной деятельности, развивают познава-тельные способности, формируют стремление к самопознанию и самосовершенствованию.

2. Смотр знаний, умений и навыков. Форма текущего или итогового контроля, проводимая с целью определения фактического состояния образовательного уровня детей. Строится на сочетании фронтальных, групповых и индивидуальных форм, проводится, как правило, в творческой форме (например, “Аукцион знаний”, “Рассказ-эстафета”, “Пресс-конференция” и др.). Смотры зна-ний как коллективная деятельность могут стать традиционными в организации образовательного процесса, способствовать формированию положи-тельного психологического климата в коллективе, а также развитию творческих способностей детей.

3. Собеседование. Форма входного или текущего контроля, проводимая с целью обязательного выявления образовательного и творческого уровня детей, их интересов и способностей при поступлении в объединение, а также на определенных этапах усвоения программы. Может вестись в форме индивидуальной беседы с сочетанием творческих заданий, а также в коллективных формах (например, в форме “круглого стола).

4. Реферат. Объемная работа описательного характера, итог углубленной самостоятельной работы над определенной темой. Освещает приобретенные знания и практический опыт, отражает точку зрения учащегося.

5. Зачет. Форма текущего и итогового контроля, предпола-гающая выполнение учащимися индивидуальных заданий (как теоретических, так и практических) в устной и письменной форме. Может осуществляться взаимопроверка знаний и умений в мини-группах, фронтальная беседа со всем коллективом.

6. Экзамен. Форма итогового педагогического контроля с последующей выдачей документа об образовании. Содействует полной реализации образовательной программы или логически завершенного этапа. Рекомендуется проводить для учащихся среднего и старшего возраста, так как требует от учащихся принятия быстрого решения, напряжения внимания, воли, регуляции эмоционального состояния в период высокой напряженности.

7. Творческий отчет. Форма итогового контроля, направленная на подведение итогов работы образовательного объединения, определения уровня соответствия знаний, умений и навыков учащихся стандарту, на выявление уровня развития творческих способностей детей. Может проводиться по итогам изучения конкретной темы или после прохождения всего курса обучения. Представляет собой индивидуальные или коллективные творчес-кие компоненты (например, концерт, презентация, фестиваль идей и т.п.). Чаще всего проводится в объединениях художественного, эстетического и прикладного направлений, но может при-меняться в любом профиле дополнительного образования. Творческий отчет способствует развитию творческих способностей детей, раскрытию их возможностей, поощрению активности и самостоятельности.

8. Олимпиада. Форма итогового контроля, проводимая с целью выявления детей с наиболее высокими способностями и учебными возможностями. Это своеобразный смотр знаний, умений и навыков, который представляет из себя, как правило, логическое сочетание различных творческих конкурсов, направленных на выявление глубины многообразия умений и навыков. Олимпиада - личные состязания школьников в умении находить оптимальные решения нестандартных задач в той или иной образовательной области. Состязание проходит в 2 тура: теоретический и экспериментальный.

9. Конкурс творческих работ. Форма итогового (иногда текущего) контроля, проводимая с целью определения уровня усвоения содержания образования, степени подготовленности к самостоятельной работе, выявления наиболее способных и талантливых детей. Может проводиться по любому виду деятельности и среди разных творческих продуктов: рефератов, изделий, рисунков, показательных выступлений и т.п. По результатам конкурса, если есть необходимость, педагог должен дифференцировать образовательный процесс и составить индивидуальные программы обучения.

10. Выставка. Форма итогового контроля, осуществляемая с целью определения уровня мастерства, культуры, техники исполнения творческих продуктов, а также с целью выявления и развития творческих способностей учащихся. Может быть персональной или коллективной по различным направлениям дополнительного образования. По итогам выставки лучшим участникам может выдаваться диплом или творческий приз. Таким образом, выставка является в руках педагога инструментом поощрения учащихся.

Все описанные формы нельзя абсолютизировать. Только совокупность различных приемов, их комплексное использование может дать результаты. Современный педагог - исследователь, идущий к глубинам личности и коллектива. Чем многообразнее и тоньше его педагогические инструменты, тем лучше.

назад


 

15 условий успешной диагностики

Изучать детей, воспитывая и обучая их, чтобы воспитывать и обучать их, изучая их, - таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодо- творный путь познания психологии детей.

С.Л.Рубинштейн

1. Четко определить цель диагностики.

2. В соответствии с целью определить объекты диагностики.

3. В соответствии с выделенными объектами подобрать систему конкретных методик.

4. Определить условия их использования применительно к конкретному случаю. Как правило, диагностика должна проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.

5. Выделить направления анализа получаемых данных.

6. Изучать развитие всех учащихся без исключения.

7. Проводить диагностику систематически по каждому из параметров развития учащихся (в случае невозможности про-ведения диагностики какого-либо учащегося, например из-за болезни или по другим причинам, провести ее в самое ближайшее время в максимально приближенных условиях, ни в коем случае не пропуская).

8. Исследовать каждого учащегося на протяжении всех лет его обучения.

9. Изучать личность учащегося комплексно, то есть охватывать все основные стороны развития учащихся.

10. Определить реальные достижения учащегося с учетом его возраста, генетической предрасположенности, условий жизни и особенностей воспитания.

11. Учесть, что результаты диагностики и возможности ребенка могут не совпадать с диагностической нормой. Различные методики - лишь предварительная ориентировка в уровне развития.

12. Оценивать результаты диагностики того или иного учащегося путем их сопоставления с результатами предыдущих диагностических проверок того же учащегося, отслеживая характер и величину его продвижения в развитии. Оценивать усилия самого учащегося в учебной деятельности и самовоспитании.

13. У детей, выявленных к отставанию, опережению в развитии или соответствию своему возрасту по тем или иным параметрам, определить индивидуальные особенности и наметить оптимальные условия для развития каждого.

14. В ходе диагностики выявлять не только актуальный уровень развития той или иной индивидуальной особенности, но и учитывать возможную “зону ближайшего развития”.

15. Корректировать недостатки, опираясь на достоинства учащегося.

назад


 

ФОРМЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

Как врач ведет историю болезни пациента, так педагог, по нашему мнению, должен вести историю развития ребенка.

В.А.Караковский

Существуют различные формы фиксирования и обобщения достижений учащихся:

- дневник педагогических наблюдений;

- диагностические карты;

- зачетные и личные учебные книжки и т.д.

Рассмотрим некоторые формы, применяемые педагогами дополнительного образования в своей практической деятель-ности.

Цветопись. Для оценки работы учеников можно использовать следующие цвета: красный - работает самостоятельно, в быстром режиме; желтый - выполняет задания, соблюдая все требования; зеленый - выполняет задание самостоятельно, но допускает ошибки; синий - постоянно обращается к помощи педагога и детей; фиолетовый - слабо справляется с заданием.

Кривые успеваемости. Графическая система оценивания, отражающая не высшие оценки, а повышающиеся достижения. Оцениваются энергия, настойчивость, но не тщеславие и легкость в эксплуатировании педагогов, родителей или товарищей; учит ценить не успех, а действительную заслугу.

Табель развития. Чаще всего используется для информирования родителей и включает следующие разделы: число пропущенных занятий, прилежность в выполнении заданий, успевание или отставание, недостатки учащегося, требующие особого внимания.

Папка достижений. Заводится в объединении на каждого ребенка. В нее складываются все работы учащегося: от самых первых, пусть еще неумелых, до работ последних дней занятий. Это своего рода история развития мастерства ребенка, которая позволяет педагогу проследить динамику его творческих способ-ностей, найти индивидуальный подход к ребенку, приспособиться к его особенностям.

Творческие программы. Такую “программу” получает каждый ребенок в начале учебного года. На ней изображены все изделия, которые ему предстоит сделать в течение года в рамках учебной программы. По мере их изготовления, ребенок закрашивает изображение изделий в своей программе. Если ребенок выполняет самостоятельную, внепрограммную работу, он дорисовывает в программе изображение этого изделия.

Паспорт здоровья. В этом документе сфокусирована работа всего педагогического коллектива по привитию ребенку интереса к его здоровью. Главная задача такого паспорта - вывести каждую личность на программу самосовершенствования.

Личная творческая карта. Опыт разработки и использования таких карт имеется в “Школе мастериц” ЦДЮТ Северного округа г.Оренбурга.

1 страница - Фамилия, имя ребенка, дата рождения, наименование объединения, фамилия руководителя, дата начала и окончания обучения.

2 - 3 страница

Книжка воспитанника (в качестве образца рассмотрим книжку воспитанника ГДЮЦ г. Оренбурга).

1 страница - правила Центра.

2 страница - данные об учащемся ( фамилия, имя, дата рождения, адрес, место учебы, педагог, объединение, фото), заверенные печатью и подписью директора.

3 - 5 страницы - образовательный маршрут, представленный в виде таблицы:

6 - 8 страницы - успехи, достижения в смотрах, выставках, соревнованиях:

9 - 11 страницы - профессиональная деятельность:

12 - 14 страницы - рекомендации педагогического совета.

15 страница - сведения о присвоении квалификации.

назад


 

Заключение

Министерство общего и профессионального образования России в системе дополнительного образования выделило 10 видов учреждений. Внутри каждого вида учреждений дополни-тельного образования существует множество программ различной направленности: технической, экологической, социальной и др., имеющих собственные модификации. Степень реализации этих образовательных программ требует объективной и всесторонней оценки.

В педагогической теории существует несколько подходов к анализу проблемы результативности обучения.

Наиболее оптимальным в системе дополнительного образования представляется подход, учитывающий в комплексе достижения учащихся в учебной, личностной и социальной сферах. Среди методик диагностики достижений учащихся в УДО преобладают экспертные формы оценивания.

Основная трудность в осуществлении диагностики результатов образовательной деятельности - отсутствие надежного инстру-мента их измерения. Многие разработки анализируют различные аспекты проблемы, а не проблему в целом, где в качестве объекта анализа должна быть поставлена целостная система оценивания совокупности достижений в процессе обучения.

В условиях складывающегося рынка образовательных услуг могут быть востребованы лишь образовательные услуги высокого качества. Оказать их может только профессионально компетентный педагог. Вопрос оценки достижения результатов образовательной деятельности - это вопрос о защите от некачественных образова-тельных услуг. Следовательно, для удовлетворения социального заказа в системе дополнительного образования необходима диагностика достижений учащихся. Для более качественной диагностики каждому УДО необходимо иметь несколько независимых систем выявления результативности.

назад


 

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

Качество - это степень расхождения результата от цели. Если результат намного превышает цель, это говорит о слабой целеобразующей работе, либо о явном занижении возможностей. В узком смысле качество деятельности УДО понимается как соответствие характеристик образовательных услуг требованиям социума. В широком смысле качеством деятельности УДО можно считать качество обслуживания, качество педагогического процесса, качество системы управления, качество трудовых ресурсов и т.д.

Контроль знаний, умений и навыков - это получение и переработка информации о ходе и результатах учебно-воспита-тельного процесса для принятия на этой основе определенного управленческого решения. Контроль включает: наблюдение за образовательным процессом, изучение, анализ и оценку эффективности деятельности учащихся. Проводится с целью проверки знаний, умений и навыков учащихся, сличения их с эталоном (образовательным стандартом), выявления необходимости корректировки организации обучения.

Критерии оценки - некое мерило, которым определяется та или иная выраженность параметра; конкретные стороны параметра. Критерии могут быть как объективные, так и субъективные; как прямые, так и косвенные.

Отслеживание результата - это видение того, насколько идет продвижение к целям; повременный контроль за деятельностью в достижении целей; процесс систематического снятия показателей; система наблюдения и изучения деятельности по определенным критериям.

Оценивание результата - это сопоставление полученных результатов с предполагаемыми или заданными; соотношение результатов отслеживания с критериями; качественный анализ деятельности относительно целей. Деятельность, осуществляемая человеком, процесс оценивания называется оценкой, а результат этого процесса, этой деятельности, ее условно-формальное отражение - отметкой.

Параметры (направления анализа и оценивания) - это те компоненты, которые должны быть подвержены анализу, чтобы сделать вывод о результативности и качестве деятельности.

Показатели (индикаторы) - это каким-то образом внешне проявляющиеся признаки, по которым можно проследить в деятельности выраженность критерия, т.е. то или иное качество анализируемого явления. Показатели могут быть количественными и качественными.

Результат - это итог деятельности, соотнесенный с ее целями, т.е. как объективное изменение состояний, свойств субъекта ли, объекта, продукта, процесса или системы в какой-либо фиксированный момент, достигнутое вследствие какого-то организованного действия (субъект-объектного воздействия или субъект-субъектного взаимодействия), сопряженное с целью данной деятельности. В реальности результат может иметь две составляющие: предсказуемую (или предвиденную), совпадающую с целью полностью или частично, и непредсказуемую (непредви-денные последствия). Соотношение этих двух частей полученного результата характеризует степень осознанности, прогностичности и целенаправленности деятельности.

Результативность - совокупность положительных результатов, отслеживаемых (получаемых) в процессе, по завершению или отсроченно, спустя какое-то время после деятельности. Результативность представляет собой функцию:

- условий осуществляемого процесса (“имею условия”);

- средств, т.е. субъектных характеристик деятельности (“могу”, “умею”);

- ценностей и смысла данной деятельности для учреждения или педагога (“хочу”).

Таким образом, для повышения результативности образовательной деятельности необходимо иметь влияние и контролировать параметры ценностей, условий и средств осуществления деятельности.

Степень обученности учащихся - совокупность пяти последова-тельных показателей (различение, запоминание, понимание, элементарные умения и навыки, перенос), характеризующая результаты учебного процесса

Эффективность - соотношение достигнутых результатов заданного уровня качества к уровню затрат на обеспечение деятельности (в затраты входят ресурсы разного уровня и характера: как финансово-материального, так и личностного; как индивидуального, так и коллективного).

назад


 

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков. //Вопросы психологии. - 1985. - № 6.

2. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. - М., 1972.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. //Избр. псих. труды: В 2 т. - М., 1980. - т. II.

5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М., 1984.

6. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. - М., 1988.

7. Битинас Б.П. Алгоритмы конструирования одномерной психодиагностической шкалы. - Вильнюс, 1968.

8. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. //Педагогика, 1993, -№ 2.

9. Блонский П.П. Трудные школьники. - М., 1929.

10. Блонский П.П. Школьная успеваемость. - 1961.

11. Богданова Р.У. К проблеме оценивания результативности в системе дополнительного образования. //Внешкольник. - Ярославль, 1997, - № 1(4).

12. Бодалев А.А. О состоянии и перспективах изучения личности психологической наукой. //Советская педагогика, 1980, - № 10.

13. Бондаревская Е.В. Опыт выявления уровня воспитанности учащегося. //Советская педагогика, 1965, - № 4.

14. Буске М.М. Что заставляет нас играть? Что заставляет нас учиться? // Перспективы, 1987, - № 4.

15. Василенко Н. От диагностики к мониторингу. //Народное образование, 1997, - № 2.

16. Верцинская Н.И. Индивидуальная работа с учащимися. - Минск, 1983.

17. Виноградова А.Д., Коновалова Н.Л., Михаленкова И.А., Посохова С.Т., Хилько А.А., Шипицына Л.М. Психолого-педаго-гическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста, - СПб., 1995.

18. Галузинский В.М. О структуре индивидуализации воспита-ния и критериях его измерения. //Измерения в исследовании проблем воспитания. - Тарту, 1973.

19. Гинзбург А. Карта - характеристика ученика как один из инструментов школьной психологической службы. - Магнито-горск, 1980.

20. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. - М., 1985.

21. Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности. - М., 1926.

22. Диагностика как фактор развития образовательной системы. - СПб, 1995.

23. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. - СПб., 1995.

24. Дусавицкий А.К. Психологическая характеристика отмет-ки как мотива учения. //Вестник Харьковского университета, - № 122, - Психология, Вып. 8. - Харьков, 1975.

25. Зайцев Г.К. Здоровье школьников и учителей. - СПб, 1995.

26. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. - М.,1982.

27. Золотарева А.В. О педагогическом контроле в дополнитель-ном образовании. //Внешкольник. - Ярославль, 1996, - № 2.

28. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы. //Вопросы психологии, 1986, - № 2.

29. Ильина Т.В. О некоторых подходах к определению педагогического результата в УДО. //Внешкольник. - Ярославль, 1996, - № 2.

30. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.

31. Калмыкова З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников. //Вопросы психологии, 1968, - № 6.

32. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. //Проблемы диагностики умственного развития учащихся. - М., 1975.

33. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным... // “Знание”, серия “Педагогика и психология”. - М., 1979, - № 8.

34. Карпенко Л.А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности. //Вопросы психологии, 1984, - № 1.

35. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей. //Вопросы психологии, 1985, - № 2.

36. Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интел-лектуального развития 6-летних детей. //Вопросы психологии, 1983, - № 6.

37. Кисина Т.С., Акентьева Л.Р. Контроль знаний, умений и навыков в учебном процессе. //Внешкольник. - Ярославль, 1996, - № 3.

38. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. - М., 1976.

39. Красновский Э.А., Коган Т.Л. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных достижений школьников. //Советская педагогика, 1980, - № 8.

40. Кривошапова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе. //Советская педагогика, 1980, - № 11.

41. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников. // Советская педагогика, 1968, - № 7.

42. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. - СПб, 1910.

43. Липкина А.И. Воспитательная роль оценки знаний учащихся. //Начальная школа, 1969, - № 7.

44. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника. //Психологические проблемы неуспеваемости школьников. - М., 1971.

45. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности. //Проблемы диагностики умственного развития учащихся. -М., 1975.

46. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М, 1976.

47. Лобанов И.И. Изучаем воспитанность школьников. //Народное образование, 1987, - № 6.

48. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника. //Вопросы психологии, 1983, - № 5.

49. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. - М., 1984.

50. Махлах Е.С., Павлов В.Л., Байчинская К.К., Рапопорт И.А. Методика измерения ценностей личности. //Методы социально-психологических исследований. - М., 1975.

51. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школь-ников /под ред. Е.Д.Божович - М., 1995.

52. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. - Тбилиси, 1978.

53. О путях повышения эффективности труда учителя. /под ред. А.К.Марковой. - М, 1987.

54. Осьминина А.И. О “результатовыявлении” и других аспектах проблемы результативности. //Внешкольник. - Ярославль, 1997, - № 1(4).

55. Отстающие в учении школьники. /под ред. З.И.Калмы-ковой, И.Ю.Кулагиной. - М., 1986.

56. Оценка в школе: “пять” пишем, сколько в уме?” //Оренбуржье. - Оренбург, 1997, - № 210.

57. Параметры и критерии оценки состояния и результатов педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования детей (методический подход). //Внешкольник. - Ярославль, 1997, - № 2(5).

58. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психи-ческое развитие детей с нарушением умственной работо-способности. - М., 1982.

59. Педагогика в школе. - Таллин, 1980.

60. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся. - М., 1955.

61. Пидкасистый П. Сначала диагностика, а потом развитие. //Учительская газета, 1993, - № 46.

62. Подласый И.П. Педагогика - М., 1996.

63. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М, 1976.

64. Проблема результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования (материалы научно-практической конференции). - Ярославль, 1997.

65. Проблемы методологии педагогики и методики иссле-дований. - М., 1971.

66. Проблемы педагогики обучения и развития школьников. - М., 1985.

67. Проблемы эстетического развития личности школьника. - М., 1987.

68. Психодиагностическая работа в начальной школе. Ч.1. - СПб., 1994.

69. Психологическая диагностика: проблемы и исследования /под ред. К.М.Гуревича - М., 1981.

70. Психологическая коррекция умственного развития учащихся (пособие для школьных психологов), - М., 1990.

71. Психологические проблемы неуспеваемости школьников /под ред. Н.А.Менчинской - М, 1971.

72. Психологические тесты. /Сост. Э.Р.Ахмеджанов. - М., 1996.

73. Психологическое изучение личности школьника в процессе формирования его мировоззрения. - Куйбышев, 1980.

74. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.

75. Рухманов А. Познать себя. - М., 1981.

76. Сайко В.Д. Ценностные ориентации детей при переходе в младший школьный и подростковый возраст. //Вопросы психологии, 1986, - № 2.

77. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. - М., 1987.

78. Совершенствование нравственного воспитания в школе на основе изучения личности учащихся. /Сост. Т.М.Нисканен, С.В.Черенкова. - М., 1983.

79. Социально-психологическая характеристика личности школьника. /Сост. С.А.Ковалев. - Минск, 1984.

80. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятель-ности младших школьников. - М., 1988.

81. Токарева В.А., Айметова С.Ш. Методика психологического изучения школьника. - Ташкент, 1980.

82. Уилмс Д. Тестирование умений и навыков: основные принципы. //Директор школы, 1994, - № 6.

83. У каждого своя планка. //Внешкольник. - Ярославль, 1996, - № 3.

84. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М., 1985.

85. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справоч-ник учителя. - М., 1991.

86. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся в ученическом коллективе. - М., 1988.

87. Хисмеров Р.В. Применение рейтинговой оценки знаний. //Специалист, 1996, - № 10.

88. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. - М., 1991.

89. Что значит работать хорошо? //Внешкольник. - Ярославль, 1995, - № 1.

90. Шагова Э.В. К вопросу о результате. //Внешкольник. - Ярославль, 1996, - № 2.

91. Шагова Э.В. На острие проблемы. //Внешкольник. - Ярославль, 1997, - № 1(4).

92. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. - М., 1982.

93. Шилова М.И. Методика выявления у подростков уровня воспитанности интереса к общественной жизни и деятельности. //Исследования по педагогике и психологии. Вып.2. - Красно-ярск, 1971.

94. Щербакова Н.Г. Влияние семейной группы на становление учебно-познавательной мотивации младших школьников. //Вопросы психологии, 1987, - № 2.

95. Щетинская А.И. Педагогическое управление учреждением дополнительного образования инновационного типа. - М., 1997.

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации