Составитель: Л.В.Криворучкина, зав. УМК химии ООИПКРО
Дата: 19.11.1999
Дайджест по проблеме
«Обновление содержания школьного химического образования и педагогические технологии»
Концепция развития школьного химического образования

(Документ разработан в институте общего среднего образования РАО. А.А.Каверина , канд. пед.наук)

 Вопрос о том, чему должна учить химия в школе тесным образом связан с анализом современных тенденций развития химической науки, тех проблем, которые она должна решать, а так же с проблемой выявления специфики учебно–воспитательного процесса и особенностей интеллектуального развития учащихся на определенном этапе обучения.

 В современном мире человек взаимодействует с огромным множеством материалов и веществ природного и антропогенного происхождения. Это взаимодействие отражает сложный  комплекс отношений в системах «человек – вещество» и «вещество – материал – практическая деятельность». Результаты деятельности людей во многом определяются такими специфическими компонентами культуры, как нравственность и экологическая грамотность. В формировании этих компонентов культуры важное место должно быть отведено химическим знаниям.

 Химия – это не только наука, но и значительная отрасль производства. Химическая технология составляет основу таких «нехимических» производств, как черная и цветная металлургия, пищевая и микробиологическая промышленность, производство лекарственных средств, индустрия строительных материалов и даже атомная энергетика. Это должно найти свое отражение при обучении химии.

 Химия изучает ряд специфических закономерностей окружающего мира - связь между структурой и свойствами сложной системы, эволюция вещества. Эти закономерности, составляющие основу химической науки, должны найти отражение в учебном курсе химии. 

 Учебный материал должен стать базой для развития и интеллектуального совершенствования личности. Формирования у учащихся зкологически целесообразного поведения, для понимания общественной потребности в развитии химии, для формирования отношения к ней как возможной области будущей практической деятельности.

 Структура химического образования для 12 – летней школы может быть следующей:

Первая ступень системы химического образования – пропедевтический этап получения химических знаний в I –IV классах начальной школы и V – VII классах основной 10 – летней школы. Организация данного этапа получения химических знаний в общеобразовательных учреждениях может осуществляться вариативно.

Обязательная общеобразовательная подготовка учащихся по химии будет осуществляться на второй ступени школьного химического образования - в VIII -X основной школы. Химические знания на этой ступени формируются при изучении систематического курса химии VIIIX кл., или, как возможный вариант, VIIX кл. и являются основой для продолжения химического образования в старших классах (XIXII) средней (полной) школы. Организация второй ступени обучения химии должна быть обязательной для всех видов общеобразовательных учреждений.

Третья ступень школьного химического образования представляется как дифференцированная по типовым профилям: гуманитарному, техническому, естественнонаучному и др. 

 Обновленные структура и цели химического образования предполагают принципиальный пересмотр подходов к отбору содержания: он должен проводиться с учетом идей дифференциации обучения, гуманизации образования, согласованности уровней подготовки учащихся на каждом возрастном этапе. 

 

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта  начального общего, основного общего и среднего (полного) образования Образовательная область «Химия»
(Документ разработан авторским коллективом под руководством А.А.Кавериной).

Структура стандарта

1. Общие положения.

2. Обязательный минимум содержания образовательной области «Химия».

3. Требования к уровню подготовки учащихся.

4. Оценка выполнения требований стандарта.

 Общие положения включают характеристику образовательной области «Химия», цели изучения ее, место химии в базисном учебном плане, содержательные линии.

 Содержание школьного химического образования составляет три блока: 1) вещество, 2) химическая реакция, 3) познание и применение веществ и химических реакций человеком.

 Представленные в стандарте требования задают уровень владения учащимися обязательным минимумом содержания всех трех компонентов школьного химического образования. Они предполагают осуществление учебной деятельности разной степени сложности:

называть;

определять;

составлять;

характеризовать;

обьяснять;

пользоваться (обращаться с лабораторным оборудованием и веществами);

проводить эксперимент (опыты) и небольшие расчеты;

соблюдать соответствующие правила техники безопасности.

 Требования сформулированы по ступеням обучения химии, содержательным блокам и линиям.

 Выполнение требований стандарта проверяется с помощью «измерителей» - системы проверочных заданий. Представлены две формы заданий: 

 1.Со свободным ответом. 

 2.С выбором ответа.

В качестве образца представлены задания, ориентированные на проверку выполнения наиболее характерных требований по каждому содержательному блоку для основной и средней (полной) общеобразовательной школы. 

Суровцева Р.П., Гузей Л.С. Химия. 8 - 9 классы: Методическое пособие. - 3 - е изд. - М.: Дрофа, 1998. - 80 с.

Химия в школе. Концепция обучения.

 Система школьного образования претерпела существенные организационные изменения. Появились «основная» и «старшая» школы. Это повлекло за собой необходимость перестройки учебного плана и содержания школьных предметов, в том числе и химии.

 Перестройка должна начинаться с концепции школьного предмета, а для ее выработки должны быть четко сформулированы ответы на следующие вопросы: 

Зачем учить?

Как учить?

Чему учить?

Зачем учить химию в школе?

 Это сложный вопрос концептуального характера и в настоящее время он связан со сменой парадигмы предмета.

 Школьный предмет «Химия» не может и не должен ставить своей целью изучение основ науки химии и приобретение практических химических знаний. Обе эти задачи решаются специальным (высшим или средним) химическим образованием. Попытки достичь нереальных целей приводят к перегрузке содержания предмета, к вульгаризации теоретических основ и эклектичности в выборе конкретного материала и в целом к дискредитации в глазах и обучаемого, и обучающего одного из важнейших предметов в системе естественно - научного воспитания человека на этапе получения им среднего образования.

Чему учить?

 К школьному курсу химии следует подходить не как к изучению химии, а как к познанию основных законов Природы. Это должно быть основополагающим принципом подхода к школьному обучению.

 Другой важнейший принцип современного школьного обучения - фундаментализация знаний, осуществляемая путем тщательного подбора учебного материала, и обобщение их с мировоззренческих позиций.

 Традиционная учебная программа по химии требует критического пересмотра с точки зрения необходимости включения части содержания в школьный курс. 

 Вторая поставленная цель - уточнение и конкретизация значений используемых слов.

 Третья - акцентирование внимания на недостатках введения фундаментальных понятий и определений в химии, в частности понятий «молекула», «валентность», «степень окисления», «скорость реакции».

Как учить?

 Мотивация обучения, в первую очередь, определяется содержанием учебника. Содержание учебника должно касаться непосредственно сегодняшней жизни школьника.

 Главным стимулом умственных усилий ученика служит не столько конечная цель обучения - овладение знанием, сколько сам характер умственного труда.

 Чрезвычайно важно, чтобы каждый ученик, в том числе и слабоуспевающий, почувствовал, что он может преодолеть трудности.

Построение учебника. 

(Л.С. Гузей, В.В. Сорокин, Р.П. Суровцева. Химия. 8 класс. М.: Дрофа, 1999; Л.С. Гузей, Р.П. Суровцева, В.В. Сорокин Химия. 9 класс. М.: Дрофа, 1999)

 В основу построения учебника положены шесть определяющих принципов.

Материал излагается на основе системы вводимых и выводимых понятий, которые подлежат усвоению.

Учащимся предлагается минимальное число вводимых специфических химических понятий и терминов.

Изложение материала строится так, чтобы уменьшить необходимость запоминания нового сведения. Новое представлено в учебнике как новое применение введенного понятия, которое становится очевидным для учащегося. 

Учащимся предоставляется возможность самостоятельного приобретения нового знания в процессе его собственной деятельности, главным образом, при выполнении заданий по каждой теме.

В конце каждого параграфа даются задания, на основе которых осуществляется контроль усвоения темы. Задания не ограничиваются материалом данного параграфа, а опираются на весь предыдущий материал, требуют его использования.

Материал излагается на двух уровнях. Условие уровневой дифференциации обусловливает определенный подход к учебному процессу, который проявляется, прежде всего, в изменении характера взаимодействия с учениками. 

 Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно - модульного обучения: Методическое пособие. - М.: Народное образование, 1996.

 Исходной методологической позицией построения технологии проблемно - модульного обучения является общая теория фундаментальных систем.

 Технология проблемно - модульного обучения базируется на единстве принципов системного квантования, проблемности и модульности.

 Модуль представляет собой определенный обьем учебной информации. Он может включать несколько модульных единиц, каждая их которых содержит описание одной законченной операции или приема.

 Каждый модуль имеет структуру, отражающую основные элементы: цель (общая или специальная); входной уровень, планируемые результаты обучения, содержание (контекст, методы и формы обучения, процедуры оценки). Такая система предоставляет учащимся самостоятельный выбор индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляцию своих учебных достижений.

 Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога могут варьироваться от информационно - контролирующей до консультативно - координирующей. 

 Перестройка процесса обучения на проблемно - модульной основе позволяет: 

  • интегрировать и дифференцировать содержание обучения путем группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах;
  • осуществлять самостоятельный выбор учащимися варианта курса в зависимости от уровня обученности и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе;
  • использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания педагогических программных средств;
  • акцентировать работу учителя на консультативно - координирующие функции управления познавательной деятельностью учащихся;
 Специфику проблемно - модульной технологии обучения отражают основные принципы ее построения:

системное квантование; мотивация; проблемность; модульность; когнитивная визуализация; опора на ошибки;

экономия учебного времени

 К преимуществам проблемно - модульного обучения относятся: 

  • направленность на формирование мобильности знаний, гибкости метода и критичности мышления обучаемых;
  • вариативность структуры проблемного модуля;
  • дифференциация содержания учебного материала;
  • обеспечение индивидуализации учебной деятельности;
  • разнообразие форм и методов обучения;
  • сокращение учебного времени без ущерба для глубины и полноты знаний учащихся;
  • эффективная система рейтингового контроля и оценки усвоения знаний учащимися.
 Недостатки:
  • «фрагментарность» обучения, под которым понимается большой удельный вес самостоятельной работы учащихся вплоть до «самообучения», что можно расценить как «предоставленность учащихся самим себе» и отсутствие полноценного процесса обучения:
  • игнорирование целостности и логики учебного предмета;
  • трудоемкость изготовления проблемных модулей.