Дайджест по проблеме профильного обучения русскому языку

Смирнова Е.В., зав УМК русского языка и литературы
25.11.03 г.

Что характерно для нашего времени – все более отчетливое несоответствие между возрастающей сложностью мира и готовностью человека ориентироваться в новых условиях жизни. Вот и встает перед школой задача подготовить выпускника, обладающего качествами, которые позволяют ему адекватно, разумно подходить к любым изменениям.

Сегодня самые большие надежды школа возлагает на профильное обучение.

Верно, что сложившаяся школьная система не решает многие проблемы профильного обучения: пока нет достаточного научного обоснования определенного и готового к реализации содержания профильного обучения, не определен эталонный и просто необходимый уровень общей и предпрофессиональной компетентности, достаточный для продолжения образования. Все связанное с профильным обучением находится сегодня в стадии становления. Идет целенаправленное накопление эмпирического опыта. Об этом и пойдет речь в данном обзоре.

Цель обзора – попытка осмысления того круга идей, которые накоплены на сегодняшний день по проблеме профильного обучения, а также представление тех проблем, которые характеризуют поиски путей внедрения профильного обучения. Этим и определяется актуальность обзора.

В тематическом отношении все статьи можно разделить, на наш взгляд, на 4 группы:

1-ая – освещает пути реализации концепции профильного обучения;

2-ая – проектирование содержания профильного обучения в старшей школе;

3-я – образовательные технологии, применяемые в профильном обучении;

4-ая – профильные курсы.


Рассмотрим первую группу, которая представлена статьей:

1. Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева, Как организовать профильный продуктивный класс в школе//Школьные технологии. 2003. № 2. С. 32 – 39.

В работе представлен социально-педагогический проект «Организация продуктивного класса», подготовленный на основе основных идей концепции совершенствования отечественной профильной старшей школы, использованы материалы российского и зарубежного опыта.

Авторы статьи убедительно доказывают, что образование может быть переориентировано с трансляции знаний и контроля его формального усвоения учеником на организацию мотивированной, самостоятельной практико-ориентированной учебы. Для этого необходимо использовать опыт продуктивного обучения. Идея продуктивности состоит в том, чтобы дать учащимся возможность учиться в процессе реального дела у мастеров (профессионалов), совместно с ними выполнить конкретный проект (работу), возвращаясь в здание школы («учебную мастерскую») только для группового обсуждения проблем обучения и практики, консультаций с тьютором и оформления отчетов по проектам.

Термин productive learning – продуктивное обучение, или более точно продуктивное учение отражает идею активной и самостоятельной учебной деятельности учащегося, соединенной с его реальной трудовой деятельностью. В этом суть разнообразных продуктивных проектов.

В статье подчеркивается, что при организации продуктивного образования в целом необходимо соблюдать ряд условий.

Во-первых, необходимо понять, что же такое продуктивность. Под продуктивностью предлагается понимать обеспечение четкой нацеленности образования на реальный, конкретный, конечный продукт (проект), создаваемый учащимися в рамках его объединенной учебной и трудовой деятельности. Определение общей успешности обучения происходит публично в рамках экспертизы серии таких практических результатов. Далеко не всякое провозглашение продуктивности обучения свидетельствует о реальности этих процессов. Они должны быть определенным образом обеспечены.

Во-вторых, необходимо, чтобы вместо учителей с учащимися сотрудничали тьюторы и инструкторы (организаторы практической базы проектов).

В-третьих, нужна организация ресурсной сети. Это места стажировок (среди них: мастерские, студии, редакции газет, типографии, театры, кафе, бюро услуг, больницы, лаборатории, магазины). В зависимости от проектов и интересов учащихся стажировки могут быть двухнедельными, а могут длиться и несколько месяцев.

Главные преимущества проекта продуктивного обучения – способность обеспечить самореализацию предметных интересов учащихся, опора на высокий уровень мотивации и заинтересованности в получении начальных профессиональных навыков в избранной сфере деятельности, ориентация на практическое достижение успехов в обучении и самообразовании, воспитание ответственности и трудолюбия.

Основной целью педагогической и организационной деятельности продуктивных классов и школ является не контроль знаний учащихся, а получение конкретного продукта их самостоятельной учебно/предметной деятельности (на основе индивидуальных программ, собственного выбора и в соответствии с общими требованиями обучения). Глобальная цель обучения («научить» каждого всем основам наук) трансформирована во вспомогательную. Приоритет отдан деятельности и опыту, основанным на непосредственном практическом интересе подростка. В итоге решающее значение приобретают индивидуальные практические способности, которые учащиеся демонстрируют на конкретном месте работы, предъявляют группе и тьютору, доказывают с помощью завершенного проекта.

В чем же состоят особенности организации обучения в продуктивном классе? Авторы статьи отмечают, что индивидуальные программы, метод проектов, обучение в ситуации реальной работы – важнейшие отличительные черты в организации процесса продуктивного обучения. В продуктивных школах значительные изменения коснулись, прежде всего, традиционной формы урока. Его заменили учебная мастерская и групповая рефлексивная работа учащихся.

Основными же средствами продуктивного обучения являются:

Учебная мастерская – своеобразный методический и образовательный центр широкого профиля, где созданы все условия для групповой и индивидуальной учебной работы по различным проектам.

Метод практических социальных проектов. В процессе обучения учащийся может выполнить несколько проектов, которые составляют его «портфолио». Качество отчетов и их презентации («защиты») – основание для получения итоговых оценок. Фактически итоговое оценивание предстает как накопление экспертиз (сумма экспертиз и самоэкспертиз).

Учебная группа. Учащиеся выполняют индивидуальные программы и проекты самостоятельно. Но всегда могут получить помощь педагога или ассистента. Основной способ групповой работы – обсуждение заявленных учащимися проблем, дискуссии, рефлексия.

Роль педагога. Он становится консультантом проекта учащегося и его тьютором. Основные педагогические методы – сотрудничество, консультирование и психолого-педагогическая поддержка.

Далее в статье говорится о том, что проектный план, который составляется школой, изъявившей желание организовать профильный класс, состоит из 6 разделов:

название проекта;

предпосылки проекта;

задачи проекта в целом;

краткое содержание проекта;

предполагаемый результат;

критерии оценки результатов проекта.

Дана краткая характеристика названных выше разделов, а также этапы организационной работы.


Ко второй группе можно отнести статьи:

1. С.Н. Рягин, Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе//Школьные технологии. 2003. № 2. С. 121 - 129.

В статье подчеркнуто, что профильное обучение – вид дифференцированного обучения по интересам, характеризующийся такой направленностью содержания, которая призвана помочь профессиональному самоопределению старшеклассника.

Процедура организации профильного обучения в старшей школе может быть сведена к следующему:

Выявление определенного общего интереса как индивидуально-типологической особенности выпускников основной школы (тех особенностей, на основе которых можно объединить учащихся в профильные группы).

Группировка учащихся на основе выявленных интересов.

Построение процесса обучения для профильной группы учащихся с учетом их интересов.

Обучение в профильных группах отличается прежде всего содержательным приращением. Что должно представлять собой это содержательное приращение? На взгляд автора, в профильном обучении необходимо не только расширять и углублять предметные знания, но и формировать метазнания, вырабатывать способы познания в конкретной профильной области. Именно метазнания и способы познания в профильной области позволят старшекласснику изучить тот уровень расширения и углубления предметных знаний, которые ему необходимы для профессионального самоопределения.

Далее, определяя, что такое «дидактическое основание» в современной педагогике, автор выходит на понятие компетентность, характеризуя его следующим образом. Компетентность - сложное интегральное качество личности, обуславливающее готовность осуществлять некоторую деятельность, причем речь идет не об отдельных знаниях или умениях и даже не о совокупности отдельных процедур деятельности, а о свойстве, позволяющем человеку осуществлять деятельность целиком. В качестве основных компонентов компетентности выделены:

мобильность знаний;

гибкость метода;

критичность мышления;

ответственность за действия.

С.Н. Рягин подчеркивает, что компетентность включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но личностно-смысловую, креативную и другие сферы личности.

В связи с этим автор утверждает, что целесообразно выделять следующие виды компетентности в зависимости от ступени обучения:

общекультурная (социальная компетентность, коммуникативная компетентность, предметная компетентность);

профильная;

профессиональная.

Технология проектирования содержания профильного обучения представлена в статье совокупностью следующих этапов:

проектировочный этап;

этап системообразования;

описательный этап.

Проектировочный этап разбит на несколько взаимосвязанных шагов.

Первый шаг – анализ компонентов профильной компетентности применительно к конкретному профилю и определение компонентов приращения содержания, необходимых для ее формирования.

Так, для формирования профильной компетентности при обучении профилю потребуется философский, методологический, науковедческий, психологический и профильный содержательные компоненты приращения.

Вторым шагом станет композиция выделенных компонентов в логически завершенные содержательные блоки – темы. При проектировании конкретного профиля таким видом деятельности может быть выбрана исследовательская работа на основе эксперимента.

Сопоставляя этапы исследовательской деятельности на основе эксперимента с выделенными компонентами, определяются темы.

Третий шаг предполагает представление содержания в форме отдельных знаний и умений.

Четвертый шаг предусматривает конструирование практических работ обобщенного характера на основе выделенных умений и объединение их в практикум.

Итак, результатом проектировочной стадии становится интегративный практикум, направленный на формирование профильной компетентности.

Этап системообразования представлен следующими шагами:

Первый шаг предполагает выделение в каждой теме программы профильного курса теоретической (ТЧ) и практической частей (ПЧ). Затем теоретическая часть конкретизируется до определенного знания (З), практическая – до умения (У).

Второй шаг предусматривает создание теоретического и практического профильного курса (практикума).

Рассмотрим особенности проектирования план-карты.

Первый шаг предусматривает определение времени, необходимого для изучения содержательного модуля и выполнения практической работы.

Второй шаг направлен на составление план-карты с учетом логической последовательности изучения модулей и координацией содержательных модулей и практических работ профильных предметов.

Итак, в результате проектирования образована система профильных предметов.

2. А.А. Остапенко, А.Ю. Скопин, Пути реализации концепции профильного обучения в сельских школах//Школьные технологии. 2003. № 4. С.39 – 49.

А.А. Остапенко, Профильное обучение в старших классах малочисленных школ//Школьные технологии. 2003. № 3. С.95 – 98.

В статьях предложена модель профильного обучения для малокомплектной (в том числе сельской) школы. Суть предлагаемой модели в следующем.

1. Организационный аспект. Освоение общеобразовательных курсов происходит по классам (в постоянных одновозрастных коллективах). Освоение профильных и элективных курсов – во временных смешанных разновозрастных коллективах (РВК), состоящих одновременно их учащихся 9-х, 10-х, 11-х классов. Количество РВК в школе может колебаться от трех до пяти временных коллективов, и расписание занятий составляется таким образом, что профильные и элективные занятия для всех трех классов ставятся одновременно и каждый ученик на это время уходит в свою профильную разновозрастную группу. Это имеет ряд преимуществ:

а) чередование разновозрастного и одновозрастного обучения позволяет учащимся пребывать в разных социальных ролях (ведущего и ведомого) и в разных социальных условиях, что обеспечивает оптимальную полноту социальных ролей;

б) чередование пребывания в постоянном и временном детских коллективах позволяет взаимно компенсировать недостатки постоянных (закрытых систем) и временных коллективов;

в) чередование общеобразовательной и профильной направленности позволяет сохранять баланс между «я должен» и «я хочу».

«Вертикаль» по классам, как бы смешиваясь, превращается в «горизонталь» по интересам и наоборот. Авторы утверждают, что такая структура отношений в значительной степени оздоравливает общий «климат» школы.

2. Временной аспект. Предлагаемая модель может иметь разные уровни продолжительности занятий общеобразовательными и профильными предметами. Вариативность этого аспекта предполагает чередование «общего» и «интересного»:

а) в течение дня (привычная ежедневная многопредметность);

б) по дням (общеобразовательные и профильные дни);

в) по неделям (общеобразовательные и профильные недели).

3. Содержательный аспект. Модель не предполагает перекраивать содержание общеобразовательных курсов, поскольку их изучение происходит в одновозрастных постоянных коллективах (классах). Что же касается профильных и элективных курсов, то их структура должна быть иной, так как их изучение предполагается в разновозрастных временных коллективах. Здесь необходим переход на крупноблочное планирование содержания образования и создания нескольких вариантов программ (в нашем случае трех – I, II, III). Причем ученик А может начать изучение профильного и элективного курсов с варианта I. В следующем учебном году младший на год ученик Б вместе со старшим учеником А будет изучать вариант II, а на третий год ученики А, Б вместе с учеником В осваивают программу III.

Любая из последовательностей изучения программ должна обеспечить равную степень освоения профильных и элективных курсов.

4. Уровневый аспект. Разновозрастная и разноуровневая организация профильного обучения предполагает регулярное чередование различных уровней усвоения учебных знаний (от доступности до высокого уровня трудности), что обеспечивает, с одной стороны, успешность обучения (при доступности) и, с другой – интенсивность развития (при преодолении трудностей).

3. Пименов В.Н., Интерактивный комплексный подход к организации гуманитарного профиля в общеобразовательной школе//материалы Интернет

Под гуманитарным образованием мы понимаем совокупность определенных предметов (в первую очередь: литература, родной и иностранные языки, история, обществоведение), которая призвана заложить широкие мировоззренческие основы личности. Во главу угла ставится проблема познания мира и человека (как высшего создания природы) к этому миру.

В практике работы многих школ несколько лет существуют классы с углубленным изучением отдельных гуманитарных предметов (литературы, истории, русского или иностранного языка), но есть школы и особенно гимназии, которые накопили опыт работы профильных классов, где гуманитарные предметы изучаются в четко организованной системе.

Профильный класс может быть широкого общегуманитарного направления или же более узкого, например, филологического, историко-литературного, социально-исторического, лингвистического, художественно-эстетического, юридического и т.д.

В зависимости от того, какое направление в гуманитарном профиле изберет школа, определяется и система изучаемых предметов и поддерживающих ее элективных курсов. Таким образом, направление в гуманитарном профиле предполагает гибкую систему учебных предметов, на изучение которых увеличивается количества часов за счет сокращение времени на непрофильные предметы.

В связи с этим остро встает вопрос о единстве гуманитарного знания, выделенного в особую образовательную область. Решение его видится в создании системного, комплексного подхода к организации разнообразных связей: внутри- и межпредметных, базовых профильных и элективных курсов, урочных и внеклассных.

Комплексный подход к организации работы по одному из направлений гуманитарного профиля может иметь несколько решений. Назовем два из них.

Первый вариант мы бы назвали «солнцеобразующим», где ядром такой системы становится один из ведущих профильно-базовых предметов: литература, история или язык (родной или иностранный). При составлении программ тематического и календарного планирования большое внимание уделяется разработке межпредметных связей, чаще технологических (например, между произведениями русской, западной и восточной литературы; между сравнительной оценкой определенного явления в науке и искусстве), реже синхронных.

При этом в центральном предмете (ядре) сосредоточены основные идеи, темы, которые получают углубление или расширение в других курсах. Например, выделенные в курсе литературы необходимые линии взаимосвязи, узловые проблемы содержании могут быть разноаспектно освещены при изучении истории, мировой художественной культуры, обществоведения и других предметов.

Второй вариант предусматривает такую стратегию в организации работы, которая выстраивалась бы вокруг не одного или двух ведущих профильных предметов, а в основе своей имела одну (или несколько) стержневую идею мировоззренческого, философского плана. К примеру: традиции и новаторство в русской (мировой) культуре Х1Х-ХХ вв.; личность и творчество в познании и преображении мира; проблема гуманизма в искусстве и науке; анализ и синтез исторических, литературных, лингвистических явлений; закон единства и борьбы противоположностей в развитии российской и мировой культуры.

В зависимости от направления в гуманитарном профильном классе определяется не только набор приоритетных предметов, но и система элективных курсов (предметов по выбору), поддерживающая базовые профильные предметы. Так, при ведущем предмете литература (филологическое направление) могут быть следующие профильные родная литература, родной язык, отечественна и мировая история, философия (элементы этики и социологии культуры), психология творческого мышления, иностранный язык, мировая художественная культура.

Элективные курсы: современная русская литература, литература русского зарубежья ХХ в., основы журналистики, история религии, фольклор, древнерусская литература, музыкальная культура, шедевры мировой живописи – дополняя и развивая содержание профильных предметов, являются неотъемлемым элементом профильного образования.

Из предлагаемого списка элективных курсов учащиеся выбирают один или два и сдают по ним экзамены.

Набор элективных курсов художественно-электического направления гуманитарного профиля может быть следующим: танец, ритм, пластика; основы театральной культуры; культура моего народа; мифология и фольклор; философия античности.

В некоторых школах и гимназиях (например, в московской гимназии № 1505) элективные курсы по гуманитарным предметам дополняются практическими занятиями в одной из мастерских: поэтика художественного слова, риторика, стилистика, редактирование, сочинение как вид творческой работы.

Работа в мастерской (по выбору учащихся) является обязательной, включена в учебный план и расписание.

Обобщение опыта работы ряда экспериментальных школ, практика современных гимназий дают представление о целом ряде своеобразных приемов, отличающихся от общеобразовательных школ. Так, доказана целесообразность: концентрированного изучения непрофильных предметов по полугодиям (зачет в конце полугодия); проведение спаренных интегративных уроков: литературы и истории, литературы и русского языка, мировой истории и мировой художественной культуры. Это, с одной стороны, разрушает «предметные рамки» в мышлении, формирует основы мировоззренческой культуры, с другой стороны, сокращает перегрузку учащихся, чему во многом способствует и четко разработанная технология интегрированного модульного обучения, которая позволяет осуществлять на уроке индивидуальный подход, предоставляет учащимся возможность выбрать уровень и темп изучения учебного материала. Модульная организация учебного процесса, создавая блоки предметов, уменьшает многопредметность и бесполезность информативных повторов, способствует развитию концентрации мысли при формировании логического мышления.

Модульная организация учебного процесса неразрывна с проблемным обучением, которое позволяет учащимся интегрировать знания из разных областей науки и искусства, преобразовывать их в творческом процессе решения поставленных проблем. Широкая опора на научные методы (сравнения, анализа и синтеза, обобщения, индукции и дедукции и т.д.) постоянно используется при изучении так называемых «сквозных» тем, раскрывающих единство определенных процессов мировой культуры.

Успех профильного гуманитарного образования напрямую связан с предпрофильной подготовкой в средних классах. В разных школах она организована по-разному. Например, в школе № 121 г. Казани с углубленным изучением ряда предметов преподаватели русского языка, литературы, истории, музыки, изо создали группу «Мир человека». Интеграция этих предметов, считают учителя, вызвана самой природой гуманитарного мышления, а также убежденностью в том, что гуманитарное развитие ученика резко повышает эффективность обучения. Комплексный пропедевтический курс «Мир человека» существует уже в пятом классе. Он разбит на пять содержательных модулей: фольклор, календарь, семья, верования, цивилизация, некоторые обеспечиваются программами: народная словесность, мир истории, история музыки, история языка.

Каждый из модулей имеет комплексную и частные цели. Приведем некоторые выдержки из целеполагания по модулю «Фольклор».

Комплексная цель: дать целостное представление о фольклоре, его своеобразии и основных признаках; дать первоначальное представление об анализе исторического, литературного и музыкального источника, продолжить формирование умения работать с текстами пособий, дополнительной литературой, формировать навыки сравнения, обобщения, сопоставления целей и результатов самостоятельной работы, стимулировать творчество учащихся.

Частные цели:

История
Литература
Музыка
Русский язык
Усвоить роль фольклора как одного из важнейших исторических источников, формировать умения анализа, сравнения, обобщения.
Усвоить разнообразие жанров фольклора; познакомить с развитием фольклорных традиций, взаимодействием фольклора с литературой, местом фольклора в культурной и духовной жизни народа; начать формирование навыков литературного анализа, умений работать с дополнительной литературой, умений самостоятельного поиска.
Познакомить с историей музыкального развития народа; дать понятие о языке музыки, его особенностях; показать особенности взаимосвязи текста и напева, дать понятие о тоническом стихе, его признаках; формировать умение ориентироваться в форме произведения, его стилевых и жанровых особенностях.
Дать понятие о лексико-семантическом анализе слова, этимологии слова.

Понятийный аппарат, используемый в этих предметных курсах: фольклор, источник, вариативность, традиционность, анонимность, жанр, сказка, былина, пословица, метафора, эпос, ритм, богатырь, гусли, свирель, сказитель.

Далее в программе излагается последовательность изучения темы по каждому из модулей (см. И.Ш. Галеева, О.Н. Кочеткова, Н.В. Кляткина, И.А. Богданова «Интегрированный подход к гуманитарному образованию» // Препод. истории в школе. 2000. № 2).

Мы подробно остановились на этом примере по нескольким причинам: показать целостный, интегрированный подход к раскрытию темы, дать образец комплексного целеполагания, на основе которого формируются частные цели изучения каждого предмета. Отметим, что интеграция предметов осуществляется на уровне целей и задач и реализуется на уровне содержания и технологий. Это важно, т.к. негативным моментом практики гуманитарного образования является нескоординированность целей, содержания, методов и приемов преподавания отдельных предметов, отсутствие их содержательной согласованности и преемственности, единства подходов к изучению культуры своего народа.

Итак, системный, комплексный подход к организации профильного гуманитарного образования в старших классах общеобразовательной школы заключается, на наш взгляд, в первую очередь, в целенаправленной интеграции ряда гуманитарных предметов, создании тесных межпредетных связей по сходным темам, укрупненных межпредметных блоков. Это может стать надежной основой для формирования гуманитарной культуры, компетентности учащихся в избранной профессиональной области.


Модернизация системы образования невозможна без новых идей, подходов, современных технологий, совместной работы педагогов, ученых, родителей и самих учащихся. Об этом рассказано в статьях:

1. Г.М. Анохина, Технология личностно-адаптированной системы обучения//Школьные технологии. 2003. № 3. С.45 – 48.

Автор убедительно доказывает выдвинутый в самом начале статьи тезис: технология личностно-адаптированной системы обучения позволяет осуществить индивидуализацию и дифференциацию обучения. В такой технологии в центре учебного процесса оказывается личность ученика. Дети познают предметное содержание в совместной деятельности. В диалогическом общении возникают переживания (внутренние силы), направляющие деятельность. Эти переживания выражают личностный смысл событий, помогают осознать изучаемый материал, переосмыслить, освободиться от ложных представлений и выработать знания, которые становятся органичной «частью» личности.

Содержание образования в программах и учебниках, как правило, - абстрактное научное знание, которое ребенку чуждо.

В личностно-адаптированной системе обучения в содержание образования каждый учитель вносит свои коррективы. Учитель переосмысливает научную информацию учебника, знакомит детей с теорией, связывая ее с жизнью, тем, что им понятно и близко.

Личностно-ориентированные ситуации органично связаны с методами и приемами организации познавательной деятельности. Это проблемно-поисковые, исследовательские приемы, методы диалогического общения (диалог, эвристическая беседа, дискуссия, полемика, групповые формы работы).

Объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы не исключаются. Но предпочтение отдается поисковым методами методам диалогического общения.

Формы учебных занятий также разнообразны, наряду с обычными и нетрадиционными уроками (урок-игра, урок-театр) вводятся учебные занятия-поиски, занятия-исследования (уроки-мастерские), семинары, интегрированные уроки, обобщающие семинары.

Среди форм организации учебной работы преобладают парные, групповые, коллективные взаимодействия.

Приемы создания личностно-ориентированных ситуаций многообразны. Используются приемы проблемно-поисковые, коммуникативные, основанные на общении, диалоговые, имитационно-игровые, проектно-исследовательские. Педагог развивает индивидуальность школьников, вырабатывает у них способность самостоятельно получать знания в индивидуальном темпе.

Основная форма учебных занятий в системе адаптивного обучения – занятия-исследования, занятия-поиски, на которых разворачивается процесс познания.

В технологии занятий-поисков центральное место занимает личностная ситуация, стимулирующая постановку вопросов, а затем индивидуально-коллективный поиск оптимального количества вариантов решений.

Одна из целей таких занятий: создать ситуацию, при которой ученик сам бы ответил на все возникающие у него вопросы. Его ответы могут быть не похожи на ответы учителя и его товарищей, но он чувствует гордость за самостоятельно найденный ответ.

На занятиях-поисках возникают партнерские отношения учителя с детьми, диалогическое общение школьников, которые самостоятельно добывают знания, вдумчиво относятся к информации, научным данным, уважают чужое мнение.

Принципы, лежащие в основе занятий-поисков:

равенство всех участников совместной деятельности, включая учителя. Все способны к саморазвитию, самореализации, творчеству, исследованию природы;

непринудительное привлечение к деятельности, создание внутренней мотивации;

отсутствие балльной оценки, соревнования, соперничества; вместо них – самооценка, самокоррекция, самовоспитание;

чередование индивидуальной и коллективной работы, создающей атмосферу взаимопонимания, сотрудничества, повышающей уровень коммуникативной культуры;

социализация как процесс и результат активного воспроизводства учеником социального опыта, осуществляемого в общении, деятельности;

использование наряду с поисковыми и исследовательскими методами метода «проб и ошибок»;

выбор вида деятельности, способов решения;

нравственная ответственность каждого за свой выбор, процесс и результат деятельности;

речевое развитие, так как оно сопровождает все виды занятий по всем дисциплинам в процессе диалогического общения;

осознание конфликта в самом себе, разрешение конфликта с помощь. Волевых усилий и собственной работы мысли;

процесс познания побуждает к активной работе воображение, ведет к переживанию и «проживанию» исследуемого.

При этом необходимо, чтобы учитель сам научился исследовать, создавать ситуации, стимулирующие процесс овладения новыми знаниями. Учитель создает условия, которые позволяют каждому ученику поверить в то, что нет ни каких ограничений для его творчества, тогда и воображение пойдет по пути поиска истинного решения. В основе такого обучения – проблемная организация учебного процесса. Технология обучения на таких занятиях подчинена алгоритму:

Мотивирующее начало. Это проблемная, личностная ситуация. В ее создании важную роль играет творческая индивидуальность учителя. Задание вокруг слова, рисунка, воспоминания, нечто волнующее, интересующее детей, неожиданное, загадочное, но обязательно личностное.

Моноконструкция. Индивидуальная работа над заданием: текстом, звуками, моделями, красками, свое видение проблемы, создание гипотезы, решения, стиха, текста, проекта, рисунка. Свобода при выборе пути, способа решения. Учитель наравне с детьми решает задачу.

Социоконструкция. Работа в малых группах: парная работа сменяется групповой. Дети обсуждают пути решения, сопоставляют, сверяют, оценивают и корректируют. Это соотнесение своей деятельности с деятельностью других: дать самооценку и провести самокоррекцию. Личный поиск непременно предшествует обмену идеями. Сначала каждый думает и действует, затем ребята обмениваются мнениями и вместе обдумывают проблему; затем группа начинает новое действие. Построение решения группой есть социоконструкция.

Социализация. В процессе самообучения во взаимодействии происходит социализация ученика. Группа ориентирует ученика на творческий поиск, становится благоприятной средой для совместной работы. Индивидуальное развитие становится одновременно и процессом воспитания гражданина. Выступление за группу ответственно и почетно, оно позволяет ученику самореализоваться, способствует его личностному росту.

Информационный запрос. Возникает, когда не хватает знаний и умений. Ученик сам обращается к учебникам, словарям, справочникам.

Рефлексия. Последний этап. Самоанализ движения мысли, чувств, знаний. Анализ своего пути познания, успехов, неудач на каждом этапе. Высказывается каждый ученик, и учитель с учетом этих высказываний строит следующий этап работы, ведущий к новому знанию.

Итак, личностно-адаптированная технология отличается от традиционной следующим:

главная цель занятия – организация процесса познания, а знания, умения, навыки – побочный продукт деятельности;

учитель лишь создает алгоритм действий, в котором принимают участие все, в том числе и сам учитель;

ученик сам выбирает путь и способ познания, решения задачи в соответствии со своим мировоззрением, типом мышления;

используются проблемные и личностные ситуации, требующие преодоления препятствий, анализа трудностей. Ученик понимает, что его знаний недостаточны; он использует свой опыт; обучение приобретает для него личностный смысл;

возникают партнерские отношения с учителем;

необходимую информацию учитель подает малыми дозами, когда в ней возникает необходимость, оставляя пространство для размышления детей;

творческая поисковая деятельность ведется в малых группах. Результаты поиска обязательно будут представлены всему классу и все станут обладателями открытого знания. У каждого возникает ощущение собственного значения для других, уважение к знаниям и личности другого;

отсутствие прямого оценивания, повышение самооценки создают спокойную рабочую атмосферу, вызывают у ребенка желание учиться, понимание того, что учиться необходимо и что учеба не только труд, но и удовольствие.

2. Ю.А. Коцарь, Актуальные вопросы организации научно-исследовательской работы в профильной школе//Методист. 2003. № 3. С. 49 – 50.

Кандидат биологических наук, доцент, зав кафедрой естественнонаучных дисциплин Кузбасского регионального института ПКиПРО Ю.А. Коцарь утверждает, что основным фактором личностного развития является особая форма организации педагогического процесса в виде учебно-исследовательской деятельности. В процессе такой деятельности учащиеся воспроизводят не только знания и умения, но и те возникающие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления: рефлексию, анализ, синтез, планирование, эксперимент, прогнозирование и т.д.

Научно-исследовательская работа в старшей профильной школе формирует обоснованность мотива выбора будущей профессии, предполагает осознание учащимися всей совокупности ведущих индивидуальных потребностей, лежащих в основе общей направленности развивающейся личности школьника, его профессионального самоопределения.

По мнению автора, ответственное отношение к научно-исследовательской деятельности в школе позволяет органично формировать педагогический процесс, гармонично взаимодействовать с другими его видами (обучение, воспитание и развитие учащегося). Научно-исследовательская работа является действенным фактором воспитательно-образовательного процесса, способствующим развитию педагога и ребенка, формирующим высокий уровень общественной культуры и современного образования.

3. А. Адамский, М. Кукушкин Размышления о гуманитарном образовании: международная гуманитарная школа //Новые ценности образования: культурные модели школ. 1997. – выпуск №7. – С.157-164

Ключевые слова: гуманитарное образование, метод, гуманитарные дисциплины, текст, понимание, Международная гуманитарная школа.

В статье представлен ряд оснований для спецификации гуманитарного знания и наук в современной литературе:

Различие по методу:

индивидуализирующий метод «наук о духе» и обобщающий, генерализирующий метод «наук о природе»;

монологический метод естественных наук противостоит диалогическому методу наук гуманитарных.

Конституирующим отличием гуманитарных дисциплин является работа с текстом.

Приведенные авторами отличия гуманитарного типа знания и деятельности от «негуманитарного» помогают понять специфику гуманитарного образования.

На основании приведенной трактовки гуманитарного знания авторами статьи можно выделить положительные характеристики гуманитарного образования:

в качестве предметности для гуманитарного образования существует не «школьная» предметность, а универсальное отношение человека к миру и его проекции: в отношении к природе, к истории, к социуму, к самому себе;

гуманитарное образование проблемно;

гуманитарное образование исторично - только в развертывании человеческой деятельности, человеческого духа можно понять процесс воспроизводства человеком форм своей жизнедеятельности;

гуманитарное образование рефлексивно: иначе ученик «плывет в культурном материале, не осознавая собственных границ и траектории движения в материале культуры;

гуманитарное образование (знание) ценностно - оно не существует вне полагания личного смысла и вне анализа ценностей, вовлекаемых в процесс познания.

Исходным материалом для разработки концепции Международной Гуманитарной школы стали идеи философской антропологии, экзистенциализма, герменевтики, феноменологической социологии, философии и теории культуры.

Философским основанием теории гуманитарного образования являются классическая и неклассическая философская традиции, которые, как отмечают авторы статьи, позволяют понять:

а) специфику бытия человека на исходе 20 века в отношении к «традиционной» (классической) картине его бытия – направления и тенденции социокультурных «сдвижек»;

б) особую роль культуры в этом бытии, возможность рассматривать процесс образования человека как целостный социокультурный процесс;

в) многообразие современной образовательной практики и особую роль экспериментальных площадок, «зон прорыва», позволяющих обнаруживать новое содержание образования, принципы инновации, взаимоотношение новации и традиции в современной культуре.

Моделью гуманитарного знания становятся выполненные акты мышления и «поступания» (т.е. проявления воли в поступке) в философии, психологии, физике и других сферах».


4-я группа Цели, функции, содержание базовых и профильных курсов рассмотрено в статьях:

1. А.А. Кузнецов, Базовые и профильные курсы: цели, функции, содержание//Стандарты и Мониторинг в образовании. 2003. № 5. С. 30 – 33.

В статье автор определяет функции базовых и профильных курсов, показывает различия между базовыми и профильными курсами как в целях, так и в содержании. Представим эти различия на нескольких уровнях.

На уровне состава этих курсов. Во-первых, в состав профильных курсов входят курсы, углубляющие содержание базовых общеобразовательных предметов. Во-вторых, на профильном уровне базовые предметы (образовательные области) могут быть представлены совокупностью отдельных профильных курсов. В-третьих, некоторые учебные предметы могут быть представлены в рамках федерального компонента БУПа на профильном уровне.

На уровне целей базовых и профильных курсов. Оба типа курсов носят общеобразовательный характер, но ориентированы на приоритетное решение разных комплексов задач. Базовые курсы в большей степени связаны с мировоззренческими, воспитательными и развивающими задачами общего образования. Их содержание включает в себя основные достижения и ценности отечественной и мировой культуры, определяющие мировоззренческие позиции человека, самоопределение личности в окружающем мире, ее социализацию. К числу основных задач базовых курсов следует отнести формирование общеучебных, общеинтеллектуальных умений, способности к самостоятельности, самоорганизации, готовности к сотрудничеству, к толерантности, умение вести диалог и т.п. Эти умения носят междисциплинарный характер и овладение ими может быть описано как овладение «ключевыми компетенциями». Задачи профильных курсов во многом определяется основным мотивом учащихся, поступающих в профильную школу, - подготовка к поступлению в вуз, получение высшего профессионального образования.

Как можно реализовать этот подход? Для дифференциации их содержания можно предложить следующую схему. Для отбора содержания «знаниевой» компоненты целесообразно использовать два вида анализа:

Морфологический;

Функциональный.

Морфологический анализ связан с оценкой общеобразовательной значимости потенциального учебного материала. Проводя его для базовых курсов с культуроведческих, компетентностных позиций, получаем одну иерархию знаний, а другую – для профильных курсов, проводя анализ с позиции научной и профессиональной значимости.

На следующем этапе проводится функциональный анализ «знаниевого» компонента учебного материала. В итоге получаем:

Знания, которые направлены на описание изучаемого объекта, процесса, явления;

Знания, которые дают качественное объяснение изучаемого объекта или процесса на феноменологическом уровне;

Знания, ориентированные на теоретическое объяснение изучаемого объекта или процесса;

Знания, связанные с преобразованием окружающей действительности, т.е. направленные на решение «жизненных» или «профессиональных» задач.

Основным предметом базовых курсов будут знания первых двух типов, а из знаний преобразующего характера для базовых курсов будут отбираться те, которые направлены на применение в «жизненных» ситуациях и задачах.

Приоритетом профильных курсов будут знания в основном двух последних типов.

Переходя к отбору содержания «деятельностного» компонента базовых и профильных курсов, целесообразно обратиться к типологии учебных умений:

Общеинтеллектуальные умения;

Умения рационального учебного труда;

Социальные (предметные) умения.

Для базовых курсов приоритетом является формирование умений первых двух типов, а для профильных курсов приоритетом являются предметные явления, способы деятельности, связанные со специфическими для соответствующей науки методами познания.

2. М.Б. Бабинский, К проблеме содержания профильных курсов литературы//Стандарты и Мониторинг в образовании. 2003. № 5. С. 34 – 41.

Ведущий научный сотрудник лаборатории обучения русскому языку (как родному) ИОСО РАО, к.п.н. М.Б. Бабинский в своей статье поднимает вопрос о проблематике эпохи, об образовательном процессе. Говорит о педагогике сотрудничества, о том, что сегодня необходимы методики, направленные на получение характеристик не то что бы «индивидуальных», но таких, которые позволяли бы дополнить «общие», развернув их в сторону собственно индивидуальную.

На примере молодежно-сленгового «Короче!» на фоне исторических прецендентов и «Подмене глагола существительным» как одной из лингвистических примет буржуазной концепции жизни показывает, что необходимо улавливать импульсы эпохи, присутствующие в осознании ее младших современников, помочь им осознать и сформулировать проблематику собственной жизни.

3. Кудина И.Ю. «Безумство» или «мудрость»? (Использование мультимедийных средств при изучении литературы в школе) /Материалы Интернет/

Автор публикации, обозначив проблему использования мультимедийных средств при изучении литературы, предлагает свой путь изучения литературного произведения в гуманитарных классах профильных школ.

Суть идеи в следующем. Специфика литературы как учебной дисциплины определяется сущностью литературы как вида искусства. Литература, эстетически осваивая мир, выражает богатство и многообразие человеческого бытия в словесных художественных образах. Вместе с тем, почти все художественные произведения получают свою «вторую» жизнь: на сцене, в кинематографе, в изобразительном искусстве, музыке и т.д. – то есть, художественное произведение попадает в широкий культурный контекст и может рассматриваться в многообразии существующих связей между отдельными видами искусств. Такой путь изучения литературного произведения помогает углубить его восприятие и анализ и в результате - лучше понять емкий словесный образ. В настоящее время существует большое количество программ и учебников по литературе. Ученик обязан овладеть утвержденным «минимумом» учебного материала, дальнейшее же «вхождение в мир литературы» может осуществляться по выбранному школьником пути. Такое положение диктует необходимость поиска нового средства обучения, которое носило бы полифункциональный характер, давало возможность вариативного использования его материалов и в результате способствовало достижению целей и задач литературного образования вне зависимости от того, по каким программам и учебникам работает учитель-словесник. Именно таким средством обучения может стать учебный CD-ROM по литературе. Цель создания CD-ROMов и разработки методики их использования – предоставить учителю и ученику самую разнообразную информацию, связанную с творческой деятельностью писателя и жизнью литературного произведения, облегчить их поисковую работу и обеспечить школьникам эффективное усвоение предлагаемого материала.

Традиционная методика изучения литературных тем задает определенную последовательность знакомства с материалом:

1. Общая характеристика исторической эпохи, в которую жил тот или иной писатель.

2. Знакомство с творческой биографией писателя.

3. Текстуальное изучение художественных произведений.

4. Знакомство с различными интерпретациями художественного произведения в других видах искусства (изобразительном, сценическом, кинематографическом и т.д.)

Очевидно, что каждый из этапов изучения темы, имеет различные цели и задачи, которыми и определяется отбор материала, позволяющего их реализовать. Знакомство с исторической эпохой требует широкого привлечения документальных материалов, характеризующих определенный временной период. Изучение биографии писателя связано с литературными экскурсиями, позволяющими почувствовать «власть места». Атмосферу жизни писателя передадут фотографии его самого, его родных, друзей, близких и современников, а также памятных мест, связанных с творческой деятельностью. Чтение и анализ художественного произведения окажутся более эффективными, если ученики сумеют заглянуть в творческую лабораторию писателя, услышат фрагменты текстов в исполнении лучших мастеров художественного слова. Формированию собственных оценок будет способствовать знакомство с разными, противоречивыми точками зрения критиков и литературоведов. Интерпретации литературного произведения помогают найти общие точки соприкосновения между отдельными видами искусства. Именно на этом этапе использование CD-ROMов дает возможность познакомиться с самыми разнообразными материалами: иллюстрациями, сценическими и кинематографическими музыкальными версиями. Естественно, что некоторые из выше названных материалов входят в традиционные средства обучения: печатные пособия, диафильмы и диапозитивы, кинофильмы и магнитофонные записи.

Эффективность же размещения их на CD-ROMах определяется спецификой этого средства обучения, позволяющей:

· представить обширный и самый разнообразный материал (текстовый, визуальный, аудитивный, аудиовизуальный) на одном носителе;

· выбрать последовательность знакомства с предлагаемой информацией и степень глубины этого знакомства;

· «извлечь» любой материал и использовать его в самостоятельных работах учащихся;

· выбрать по своему усмотрению тот или иной шрифт;

· сделать любой текст озвученным;

· выйти в Интернет и познакомиться с любой информацией по интересующей теме.

В следующей таблице предлагается возможный вариант распределения материала на учебном CD-ROMе по литературе:

Этап изучения литературной темы
Учебные материалы
Общая характеристика исторической эпохи

1. Видеофильм на мультимедийной основе или слайд-фильм.

2. Фотокопии документальных материалов, характеризующих данную эпоху.

Знакомство с творческой биографией писателя.
1. Видеофильм на мультимедийной основе или слайд-фильм в жанре «Литературные экскурсии».

2. Фотоальбом «Писатель в кругу родных, друзей и современников».

3. Звукозаписи голосов писателей и их современников.

Текстуальное изучение художественного произведения.
1. Видеофильм на мультимедийной основе в жанре «В творческой лаборатории писателя».

2. Звукозаписи фрагментов произведения в исполнении мастеров художественного слова.

3. Текстовые фрагменты художественного произведения.

4. Текстовые фрагменты критических статей и литературоведческих источников, представляющих разные, противоречивые точки зрения на художественное произведение.

Знакомство с различными интерпретациями литературного произведения.
1. Фотоальбом «Литературное произведение в иллюстрациях художников».

2. Фрагменты театральных постановок литературного произведения.

3. Литературные экранизации.

4. Звукозаписи музыкальных произведений (как интерпретирующих литературное произведение, так и тех, о которых идет речь в художественных текстах).

Самостоятельная работа учащихся.
1. Вопросы для осуществления контроля и самоконтроля.

2. Перечень тем для написания сочинений и рефератов.

3. Библиографический справочник.

4. Словарь литературоведческих терминов по данной теме.

Естественно, предлагаемый вариант размещения материалов на учебных CD-ROMах по литературе носит «открытый» характер: он может быть изменен и дополнен в ориентации на конкретно поставленные задачи. «Учебный» характер помещенных на CD-ROMе материалов определяется тем, что они:

· полностью отвечают целям и задачам изучения той или иной литературной темы;

· содержат высокохудожественные образцы произведений различных видов искусства;

· их подача опирается на принципы доступности, соответствия возрастным особенностям учащихся, ориентирована на самостоятельную работу школьников;

· включают развернутую систему вопросов и заданий, позволяющих осуществлять контроль и самоконтроль;

· имеют эффективную систему поиска необходимых сведений и помощи в организации этой работы.

К сожалению, в настоящее время фонд средств обучения не располагает CD-ROMами по литературе, полностью отвечающими целям и задачам литературного образования. Проблема эта в некоторой степени решается компанией «Кирилл и Мефодий», предлагающей школьникам CD-ROMы-энциклопедии и тематические диски «Шедевры русской живописи», «Шедевры архитектуры», «Золотое кольцо России», «Московские прогулки» и т.д. Эти CD-ROMы содержат разнообразный интересный материал, который дает возможность ученику самостоятельно выбрать и степень глубины, и траекторию изучения той или иной литературной темы.

Попытаемся показать это на примере знакомства школьников с разделом «Русский классицизм». «Безумный и мудрый» век, век «божественных наук», подвигов героев и мудрости монархов, век безусловной веры в силу человеческого разума – таким предстает «осьмнадцатое столетие» в произведениях М.В. Ломоносова, А.Д. Кантемира, В.К. Тредиаковского, А.П. Сумарокова, Г.Р. Державина, Д.И. Фонвизина. В творчестве писателей-классицистов заложены традиции, получившие развитие в литературе 19-20 веков. Однако и язык, и идейно-тематическое содержание произведений, написанных почти 200 лет назад, оказывается сложным для восприятия современного читателя. Дать представление об эпохе – такова первая задача знакомства с данной литературной темой, и именно в ее решении помогают материалы, включенные в «Большую энциклопедию Кирилла и Мефодия». Пользуясь этим информационным источником, ученики (в соответствии со своими интересами – а это очень важно!) могут обратиться к выполнению самых разнообразных заданий, например, таких как:

· подготовка сообщений на основе документальных источников по темам: «Осьмнадцатое столетие»; «Реформы Петра I»; «Правление Елизаветы Петровны»; «Эпоха Екатерины II» и т.д. Ученики могут взять из энциклопедий не только текстовой, но и иллюстративный материал;

· подготовка художественных рассказов по произведениям И.И. Лажечникова «Ледяной дом» и С.М. Соловьева «Птенцы гнезда Петрова».

· составление синхронистической таблицы «Время. События. Личности»;

· проведение «заочной» экскурсии «По улицам Петербурга 18 столетия» (на основе материалов CD-ROMа «Шедевры архитектуры»);

· проведение экскурсии по художественной выставке «Монархи и герои «осьмнадцатого столетия» (на основе материалов CD-ROMа «Шедевры русской живописи».

Демонстрация на большом экране произведений архитектуры и живописи 18 столетия создает особую эмоциональную атмосферу, помогает почувствовать «власть времени и места».

Следующая задача, которая решается при изучении темы «Классицизм», - знакомство с творческими биографиями писателей. В ныне действующих учебниках представлены лишь некоторые биографические сведения о М.В. Ломоносове, Д.И. Фонвизине, Г.Р. Державине. Работая с материалами CD-ROMа-энциклопедии, ученики расширят свои представления об уже названных писателях, а также познакомятся и с другими представителями классицизма – А.Д. Кантемиром, В.К. Тредиаковским, А.П. Сумароковым (заметим, что список персоналей, естественно, не ограничивается лишь названными нами).

Этап анализа и осмысления художественного текста – самый сложный в изучении литературной темы. Как уже говорилось, именно здесь целесообразно рассматривать произведения в широком контексте взаимодействия различных видов искусств. На CD-ROMах «Шедевры русской живописи», «Шедевры архитектуры» ученики найдут прекрасные образцы классицистического искусства (картины В. Боровиковского, Д. Левицкого, Ф. Рокотова, А Лосенко; фотографии архитектурных памятников В. Баженова, А. Воронихина, И. Неелова, И. Коробова и т.д.), сведения о художниках и архитекторах, искусствоведческие комментарии. Все это поможет понять, что в разных видах искусства эпохи классицизма разрабатывались одни и те же темы, реализовывались одни и те же идеи, которые воплощались в специфических для каждого вида искусств художественных образах. Сделать урок интересным, избежать единообразия в анализе произведений при работе с CD-ROMом помогают разноплановые и разноуровневые задания, учитывающие уровень подготовки и интересы школьников.

При разработке вопросов и заданий по материалам этих CD-ROMов целесообразно ориентироваться на основные методические принципы использования «внешней» наглядности при изучении литературы (коммуникативной направленности, развития творческой самостоятельности, формирование собственной эстетической позиции, осуществление межпредметных и внутрипредметных связей) и на функциональные характеристики этой «внешней» наглядности (способность быть самостоятельным источником новых знаний, активизировать художественное восприятие, стимулировать эстетические и нравственные переживания, активизировать интеллектуальную познавательную деятельность).

Функциональность «внешней» наглядности определяет те методические задачи, помочь в решении которых и должна разрабатываемая система вопросов и заданий, а именно:

· обогащение учащихся новыми знаниями о литературе и других видах искусства;

· создание наглядной зрительной опоры для образного восприятия произведения;

· создание проблемных ситуаций, проблемное изложение знаний, выдвижение литературной познавательной задачи.

Таким образом, вполне оправданными видами знаний могут быть следующие:

Аналитические задания – анализ произведений живописи и архитектуры с целью более отчетливого представления исторической обстановки, бытовых реалий, характерных для того времени, о котором идет речь в художественном произведении. Например: «Докажите, что живописный портрет актера Ф.Г. Волкова художника А. Лосенко является произведением классицизма», «Опишите картину А. Лосенко «Владимир и Рогнеда». Какой исторический сюжет и почему автор берет для ее создания?»

Задания сопоставительного характера: сопоставление словесного образа и его живописной или графической интерпретации. Например: «Покажите на примерах произведений классицистов разных видов искусства утверждение идей просвещенного абсолютизма, патриотизма, гражданственности, единства нации»; «Какие общие принципы классицизма проявились в оде Г.Р. Державина «Фемида» и картине Д. Левицкого «Портрет Екатерины – Законодательницы»?

Творческие задания, ориентированные на создание развернутых связных высказываний в разных жанрах: создать сценарий сценической или киноверсии фрагмента художественного произведения, подготовить рассказ экскурсовода, проводящего экскурсию по зала картинной галереи, дать советы художникам, приступающим к иллюстрированию литературного произведения. Например: «Представьте, что Вы являетесь составителем альбома живописи «Русский классицизм». Какие произведения вы поместили бы в этом альбоме? Напишите вступительную статью к Вашему изданию»; «Представьте, что Вы ведете экскурсию по картинной галерее и останавливаетесь перед «Портретом Хованской и Хрущевой» («Портрет Столянок») художника Д. Левицкого. Что бы Вы рассказали экскурсантам об этом произведении?»; «Представьте, что Вам предстоит провести экскурсию по теме «Архитектура эпохи классицизма». К каким зданиям Вы поведете экскурсантов? Что о них расскажите?»

Изучение классицизма невозможно без владения учениками целым рядом терминологических понятий, таких как «стиль», «литературное направление», «ода», «сатира», «трагедия», «комедия» и т.д. CD-ROM «Большая энциклопедия…» содержит толковый словарь, который познакомит учеников с названными терминами. Адаптация существующих CD-ROMов, целесообразных для изучения литературы, позволяет использовать их в комплексе с другими, так называемыми «традиционными», средствами обучения, например, дидактическим раздаточным материалом контрольно-тренировочного блока (см.: журнал «Лицей», № 1, 2002). В настоящее время растущий с каждым днем информационный поток уже не может быть интерпретирован лишь в традиционном учебнике и живом слове учителя – именно поэтому столь велика необходимость адаптации имеющихся и разработки новых CD-ROMов, отвечающих целям и задачам изучения литературы и потребностям современного школьника.

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации