РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
(из опыта работы учителя средней школы N 28 г.Орска

Паржецкой Ирины Викторовны)
 

Дата: апрель 2010г.
Сыресенкова Л.И., ст. преподаватель кафедры дидактики и частных методик ИПК и ППРО ОГПУ


В классе 24 ученика, 5 из них перешли в прошлом году из класса коррекции. Класс своеобразный по составу. 12 учащихся сильных, хорошо владеющих навыками и умениями. Это дети с исполнительно-активным уровнем познания. На них я опираюсь при изучении новой темы, они выручают в трудных учебных ситуациях (открытые уроки, посещение администрации).

12 учеников слабых, 7 из них воспринимают материал после двух—трехкратного объяснения, имеют недостаточно высокий навык техники чтения и орфографической грамотности.

Это дети с нулевым и относительно активным уровнем познавательной активности. Они пассивны, медленно включаются в работу, их активность возрастает постепенно. Этим ученикам нужно больше давать времени на подготовку и обдумывание ответа.

Как же таких разных детей вовлечь в работу на уроке, добиться, чтобы не было в классе "Камчатки", помочь перейти с нулевого уровня на относительно—активный и выше?

Поскольку познавательная деятельность школьников основывается на целостных психических актах, состоящих из всех видов психических процессов, иллюстрирую примерами из своей работы формы организации этой деятельности, т.е. формы развития мышления, внимания, памяти, воображения.

Труднейшими проблемами сегодняшнего дня остаются проблемы облегчения усвоения нового, воспитание и поддержание интереса к предмету, развитие творческих способностей школьников.

Система блоков и опорных карточек приучает ребят мыслить, они кодируют большой текстовый материал, понимая его, придумывают в меру своих возможностей способы наилучшего запоминания. Учение перестает быть мучением, т.к. не надо зазубривать параграфы и потом на диктанте списывать у грамотного соседа. Каждый учащийся чувствует себя личностью. Дети не боятся отвечать. Недаром методики с использованием опор принято называть комфортными. Применение опорных схем помогает развитию таких мыслительных операций, как анализ, синтез и обобщение, внимание.

Благодаря опорам и схемам, все, что делается на уроке, приобретает осмысленный характер, вызывает интерес учащихся, способствует прочному запоминанию. Давно замечено, что человек легче запоминает зримое, видимое, нежели услышанное. В данном случае при формулировке правила по схеме работают два вида памяти — зрительная и слуховая, кроме того развивается умение логически мыслить.

Алгоритм любого орфографического правила базируется на двух "китах": состав слова и часть речи. Поэтому особое внимание с самого начала нужно уделить отработке умений быстро разбирать слово по составу и определять часть речи (эта работа идет параллельно с работой по созданию схем—алгоритмов).

Изучая правописание Е—0 после шипящих в корне слова, основной упор делаю на корень и букву Ё и начинаю строить алгоритм.

Буквы Ё-О-Е после шипящих и Ц.

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то пиши Ё (кроме слов исключений).

Вначале даю несколько слов, например:

шов, шорох, крыжовник, цокать.

Затем список этих слов увеличивается.

У ребят возникает желание узнать, в каких еще словах пишется в корне О. Тут же можно дать задание посмотреть в словарях и составить список слов с О после шипящих в корне.

Этот алгоритм дополняется при изучении окончаний существительных и прилагательных. Сразу же целесообразно давать и две орфограммы из курса б класса (суффиксы существительных и прилагательных).

Теперь алгоритм выглядит так:

0-Е-Ё после шипящих и Ц.

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то пиши Ё (кроме слов исключений).

3. Если л или [], определи часть речи.

4. Если существительное, прилагательное, наречие, то под ударением О, без ударения Е (исключение ещё).

5. Если глагол и слова, образованные от глагола, то под ударением Ё.

Тренировочный материал обязательно должен состоять из слов разных частей речи, и орфограмма должна встречаться и в корне, и в суффиксе, и в окончании.

Программа каждого класса по русскому языку включает список слов, которые необходимо запомнить. Большая часть нагрузки в работе со словарными словами падает на зрительную память и внимание учащихся. А эти психологические характеристики у всех детей разные и требуют специальной работы.

Некоторые дети не могут написать знакомые слова под диктовку и даже списать их без ошибки с доски. Учитель должен порекомендовать наиболее рациональные способы запоминания трудных слов:

— проговорить вслух негромко по одному слову по слогам, потом закрыть глаза, чтобы представить слово написанным, затем снова открыть глаза и проверить себя;

— молча посмотреть на слова, читая их про себя по слогам;

— проговаривать слова по слогам соседу по парте.

Выбор одного из способов запоминания зависит от особенностей памяти ребенка. Л.А. Савельева в своей статье "Активизация зрительной памяти и внимания при изучении непроверяемых написаний" (РЯШ 1989,N 3) говорит, что наиболее эффективными приемами работы оказываются те, которые активизируют работу зрительной памяти и внимания. Я попыталась работать, исходя из её рекомендаций.

Группа слов записывается заранее на доске. Читаю слова, четко проговаривая каждый звук. Дети ни в коем случае не списывают эти слова.

Они их запоминают в течение одной минуты. Важно объяснить детям, что уже сегодня они все или почти все напишут их без ошибок. Для этого необходимо только внимательно посмотреть на слова и постараться их запомнить.

После запоминания слова закрываются, и ученики пишут их под диктовку, пытаясь восстановить в памяти зрительный образ слова. Затем слова открываются, и ребята сами осуществляют проверку.

Это первый этап.

Использование зрительной, двигательной памяти оказывается более эффективным, если слова группируются по

тематическому или графическому признаку. Тематическая группировка позволяет сблизить орфографическую работу с лексикой и с работой по развитию речи.

Например, пишем группы слов на тему "Театр" или "Живопись", после чего проводится сочинение на соответ­ствующую тему. Графический принцип использую для слов с однотипными сочетаниями, например, револьвер, революция, реформа; протокол, процент, прогресс, прогноз.

Усвоению ряда написаний способствует этимологический анализ, одновременно развивающий лингвистическое мышление учащихся.

Например, слово столица когда-то было родственно слову стол (в значении "трон"), балкон — от слова балка, состязание — от слова тяжба.

Непроизвольному запоминанию непроверяемых написаний способствует регулярное включение слов в тексты упражнений на самые разнообразные правила, например:

1) расположить слова в алфавитном порядке (при изучении фонетики и графики);

2) подобрать однокоренные слова (при изучении состава слова);

3) просклонять имена существительные в единственном числе:

диаграмма, артиллерия, календарь, бандероль (при изучении склонения сущ—х);

4) образовать уменьшительно-ласкательные формы слов:

чемодан, парашют.

Приемы учебной работы, стимулирующие познавательную деятельность учащихся при изучении русского языка, различаются в зависимости от раздела курса и темы. В связи с изучением фонетики и графики существенное значение для развития познавательной деятельности приобретают такие виды упражнений, как установление фонетических соответствий согласных звуков (укажите рядом парный глухой или звонкий;

если нет пары, сделайте прочерк), выявление смыслоразличи— тельной роли согласных и гласных звуков. Предлагаю такие виды работ:

1) заменить в слове том первый согласный звук, чтобы получились новые слова;

2) заменить глухой согласный звонким:

слой — ..., колосок — ...;

3) заменить указанные твердые согласные мягкими: стал —...,

мал —

4) какое получится слово, если все звуки в нем расположить в обратном порядке: люк, ноль, краб, лей (куль, лён, парк, ель).

Для развития мышления много дает работа над лексикой. Учащиеся многие слова понимают поверхностно. Правильному пониманию и употреблению слов способствует работа над их многозначностью, над омонимами, синонимами и антонимами. Нужно не только научить школьников различать устаревшие, диалектные, профессиональные слова, но и показать их роль в тексте, нормы и приемы их использования. Игры—упражнения при изучении темы "Лексика" развивают память, внимание, сообразительность.

I. Игра "Переводчик"

1. Кто быстрее заменит все слова в предложении синонимами? (Разъяренная вьюга замела тропинки.)

2. Найди иноязычные слова и замени их русскими. (Он пишет мемуары.)

II. Игра "Следствие ведут знатоки".

Школьникам предлагается угадать, о какой профессии идет речь и доказать свою точку зрения.

III. Игра "Соколиный глаз".

Кто найдет в тексте больше устаревших слов.

IV. Игра "Аукцион".

Побеждает тот, кто назвал последнее слово. Проводим эту игру при изучении синонимов. Например, предлагается задание подобрать синонимы к слову мужество.

V. Игра "Эрудит" не только активизирует мыслительную деятельность, но и содействует расширению кругозора учащихся.

1. Угадай слово по толкованию его лексического значения.

2. Объясни разницу в значении слов:

адресат - адресант; дипломат - дипломант.

VI. Игра "Бумеранг" воспитывает у детей внимание и быстроту реакции: ученику необходимо быстро "извлечь" из памяти нужное слово и "возвратить" его учителю. Найди синоним:

простой человек (бесхитростный), беспокойный человек (неугомонный), беспокойный взгляд (тревожный).

Большими возможностями для развития лингвистического мышления располагает учебный материал по составу слова и словообразованию. Развивающий эффект изучения данного

13 стр. раздела определяется прежде всего приобщением учащихся к приемам словообразовательного анализа, использование его для лучшего осмысления значений слов и их частей.

Большие развивающие возможности заключены в упражнениях и заданиях, предлагающих учащимся разграничить суффиксы, близкие по значению, выделить корни и обосновать правильность их выделения в словах, среди которых есть и слова со сросшимися морфемами (стол, столяр, столовая).

VII. Игра "4-ый лишний" развивает аналитико-синтетическую деятельность учеников, способствует концентрации внимания.

1. баранина, буженина, лососина, конина;

2. росинка, жемчужинка, горошинка, соломинка. VIII. Игра "Найди родственников":

1. Алюминий , впечатлений , извинений , синий;

2. Витаминов, подков , голов , магазинов, центнеров, носков.

Отрабатываю скорость мышления, вводя следующие конкурсные задания:

"Кто больше за одну минуту придумает слов с суффиксом -лив-, окончанием ее?".

При организации заданий для слабых учащихся подбираю слова с более отчетливыми суффиксальными значениями, например:

-ец со значением человека по профессии (продавец), по месту жительства (оренбуржец), по национальности (японец).

Эффективным средством развития творческого мышления является проблемность в обучении, создание на уроке ситуаций затруднения, которые побуждают учащихся к поиску. доказательству, обоснованию высказанных предложений. Проблемными являются такие задания, которые учащиеся воспринимают как посильные для себя, но для решения которых у них недостает каких-то знаний или умений. Вслед за проблемной ситуацией, создающей предпосылки для активного усвоения новых знаний, учащиеся сами или с помощью учителя ищут правильное решение.

Например, даются предложения с союзами, соединяющими однородные члены и части сложного предложения, и предложения, имеющие в своем составе предлоги; предлагается выявить сходство и различие между союзами и предлогами. Создается ситуация поиска. Довольно легко обнаруживают служебный характер и предлогов, и союзов.

Не всегда удается сразу выявить их роль в предложении — служить средством синтаксической связи. Функция эта легко обнаруживается, как только звучит вопрос: "Для чего нужны предлоги и союзы? Каково их назначение? Учащиеся указывают на то, что предлоги соединяют только слова, образуя словосочетания, а союзы - слова (однородные члены) и предложения.

Важно эмоционально настроить учащихся, подготовить их к восприятию нового, заставить их думать над тем, что предстоит узнать, как новая информация получила свое выражение. Время не всегда позволяет силами учеников решать возникающие проблемы, но проблемы должны возникать. В этом — один из важных факторов развития творческого мышления.

На уроках я использую кажущуюся противоречивость в содержании учебного материала, создавая состояние познава­тельного поиска путем столкновения различных суждений учащихся.

Даю задание: поставь глагол хотеть в форму Зл., мн.ч., после выполнения спрашиваю, может быть, на доске ошибка:

ведь глаголы на -еть, I спр., имеют окончания -ут.-ют. Получение парадоксальной формы активизирует класс. Вспоминают, что это глагол разноспрягаемый.

К концу урока, когда наступает спад работоспособности, выставляю ребус. Отгаданное слово включаю в различные задания. Это поддерживает интерес при организации повторения.

В процессе обучения совершается овладение научными понятиями. Учащиеся учатся "исследовать природу самих понятий", выявляя через взаимосвязь понятий всё более абстрактные их свойства, таким образом формируем у учащихся абстрактное мышление.

Включаю в урок задания повышенной трудности, например, самостоятельный подбор учащимися дидактического материала, аналогичного упражнению учебника, или подбор дополнительных заданий к упражнению и выполнение их.

Более способным ученикам даю задания, которые их ориентируют на поиск разнообразных вариантов выполнения.

Например, сколько вариантов группировки слов можете вы предложить? Укажите, что лежит в их основе: сторож, мышь, течь, с пастбищ, река Сож, город Керчь, из училищ, дочь, без калош.

Нравятся детям задания на сравнение, сопоставление, задания исследовательского характера.

к опыту педагогов