АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
 

Обучение русскому языку в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Так, изменились цели обучения русскому языку, внедряются новые образовательные технологии, осуществляется интеграция русского языка с литературой и как следствие этого процесса - рождение такого предмета, как словесность, возникла потребность интеграции языка с предметами эстетического цикла.

В качестве основной цепи обучения выдвигается формирование высоко­нравственной интеллектуально развитой языковой личности. Концепция формирования языковой личности интересовала еще Ф.И. Буслаева, который указывал на нерасторжимое единство родного языка с личностью ученика.

В своем основном труде "О преподавании отечественного языка" он писал:

"Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе с тем и развивать духовные способности учащегося". Возрождение понятия "языковая личность", наполнение его новым смыслом связано с исследованиями Ю.Н. Караулова, который пишет: "Языковая личность - субъект, обладающий совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность - говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие цели и условиям коммуника­ции, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь".

По утверждению Ю.Н. Караулова, несмотря на то, что лингводидактика во все времена строилась с учетом достижений психологии и связывала процесс обучения со становлением и развитием личности, исходными были данные именно о языке; а вовсе не сама личность и тем более не языковая личность. Создать эффективную модель обучения языку немыслимо без учета многоуровневой организации языковой личности.

Ю.Н. Караулов определяет основные параметры и целостную структуру языковой личности. Он выделяет три уровня владения языком:

1) вербально-семантический уровень, элементами которого являются слова, грамматические, парадигматические, семантико-синтаксические, ассоциативные структуры, модели словосочетаний и предложений; это уровень обыденного языка, нейтрализация языковой личности;

2) тезаурусный уровень, отражающий картину мира, иерархию смыслов и духовных ценностей для людей, говорящих на одном языке, определяемый национально-культурными традициями и господствующей в обществе идеологией;

3) мотивационно-прагматический уровень, включающий устойчивые коммуникативные потребности и коммуникативные черты, порождаемые цепями и мотивами. Названные уровни формирования языковой личности отражены в содержании предмета "Русский язык как родной".

Первый уровень составляет основу для формирования языковой личности и является объектом преподавания родного языка.

Второй уровень представлен в программах и учебниках в разделах "Развитие речи", "Текстоведение" (С.И.Львова).

Тезаурусный уровень владения языком пока должного отражения в практике преподавания русского языка не нашел.

По мнению академика Н.М.Шанского, в программу школьного курса рус­ского языка, отражающую новую концепцию обучения, имеющего целью формирование языковой личности, должен быть введен россиеведческий аспект преподавания русского языка, что послужит основой для второго и третьего уровня владения языком.

Россиеведение в лингводидактическом аспекте представляет собой один из возможных путей реализации коммуникативной функции языка. Суть ее в том, что язык не только передает языковую информацию, но и отражает, фиксирует и сохраняет определенную культурную и историческую картину. Включение этого аспекта в школьные программы по русскому языку как необходимого условия формирования русской языковой личности требует ответа на вопрос: "Каковы пути реализации новой концепции обучения языку?".

Современные исследования методических традиций и новаторства в преподавании русского языка обозначили "...две основные лингвистические и методические концепции -лингвоцентрическую и антропоцентрическую". (В. И. Кодухов) Вместе с тем нельзя не назвать и логоцентрическую концепцию обучения русскому языку.

В лингвоцентрической концепции языковая система является линейной и открытой и характеризуется иерархическими отношениями уровней и единиц; в логоцентрической - система языка превращается в закрытую центрическую, ее центральная единица - слово (Л.Ю. Максимов); в антропо­центрической системе центром изучения выступает языковая личность, ее "речевые и мыслительные способности порождать и воспринимать речевые высказывания" (В.И. Кодухов). единицей обучения становится текст.

Обучать школьников, следуя антропоцентрической системе, можно по . ныне действующей программе М.Г. Баранова и Т.А. Ладыженской, хорошо зарекомендовавшей себя в общеобразовательной школе. В эту программу органично вводится углубленный компонент, направленный на формирование у школьников обобщенных умений текстовосприятия и текстообразования, которые определяют уровень развития языковой личности.

В антропоцентрической концепции меняется формула обучения:

учение как любовь -> любопытство -> любознательность -> трудолюбие.

Рассмотрим ее основную единицу обучения - текст - в аспекте теории информации, в плане формирования коммуникативного ядра личности и качеств хорошей речи, что определяет специфику языковой личности школьника (см. Таблицу № 1).

Таблица1 Текст и языковая личность*

Текст и его особенности

Структура коммуникативного ядра личности

Качества хорошей речи

1.

Собственно

информационный текст.

Описывает событие,

ситуацию.

Возможно только

одно толкование

текста.

Научный и

официально-деловой

текст.

Понимание – не…

восприятие на основе синтагматических отношений: А+В+С...=

Понимание осуществляется при помощи трех

основных умений: точно определить тему, идею, направление речемыслительной деятельности.

Процесс понимания опирается на волю и способности читателя, на речемыспительную наблюдательность.

Важным является умение

определять опорные

слова и их значения, и

прежде всего термины.

ПРАВИЛЬНОСТЬ - «низшая

ступень» Л.И. Скворцов), предполагающая соблюдение норм литературного языка.

ТОЧНОСТЬ, при которой значения слов соответствуют выражаемым понятиям. ЛОГИЧНОСТЬ, обеспечивающая соответствие связей значений слов, словосочетаний, предложений законам логики, законам мышления. ЧИСТОТА, запрещающая употребление чуждых литературному языку слов и оборотов.

ДОСТУПНОСТЬ, облегчающая восприятие информации, заложенной в тексте.

БОГАТСТВО и РАЗНООБРАЗИЕ связано с использованием многих и разнообразных единиц языка.

2.

Оценочно-информационный текст.

Описывает событие,

ситуацию и содержит

авторскую оценку.

Три интерпретации:

отрицательная,

нейтральная,

положительная.

Публицистический, художественный , разговорный текст.

Приятие - не...

Восприятие на основе

парадигматических отношений (выбор и обоснование оптимального

варианта общения).

ДЕЙСТВЕННОСТЬ,

подчиняющая, увлекающая

слушателя или читателя

вслед за автором.

УМЕСТНОСТЬ, при которой

языковая структура речи

приведена в соответствие с

условиями общения.

ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ,

воздействующая средствами

языка не только на ум, но и

на эмоции, поддерживающая

внимание и интерес

слушателя (читателя).

3.

Образно-оценочно-

информационный

текст.

«Рисует» ситуацию и

содержит авторскую

оценку.

Обладает многозначностью и допускает

бесконечное количество толкований.

Стихотворный и прозаический текст.

Проживание - не...

СОбытия: Содействие, СОзнание, Соучастие, Сопереживание, Сопричастность, СОтворчество, Соавторство. Восприятие

символических отношений, подтекста на основе обнаружения несовпадения языкового (словарного) и речевого (текстового) значений слов.

ОБРАЗНОСТЬ.

Формирующая конкретно-чувственные представления о действительности.

*Сидоренков В.А. Углубленное изучение русского языка. - М., 1996. с.10-11.

Предлагаемая типология текста определяет основные направления в формировании у школьников общеучебных умений текстовосприятия.

1. Начинать работу следует с анализа собственно информационных текстов (учебно-научный, научно-популярный, официально-деловой), т.к. эти тексты допускают только одну интерпретацию, а употребление в них слов полностью определяется их словарными значениями.

Мотивирующим фактором становится формирующаяся языковая компе­тентность учащихся, обнаруживающая себя в рациональных приемах понимания информационного текста.

2. На втором этапе учащиеся работают с оценочно-информационным текстом. Сначала школьники исследуют небольшие по объему тексты - пословицы, поговорки, афоризмы, анекдоты, а затем - образцы публицистического стиля.

3. Следующий этап - работа с образно-оценочно-информационным (художественным) текстом, на основе которого формируется высшее качество хорошей речи - образность. Лингвисты определяют образность как спо­собность слов создавать наглядно-чувственные картины реальной действительности. Образ всегда конкретен, индивидуален. Слово всегда открыто для восприятия и использования его творчески.

Вот почему возможна различная трактовка художественного образа.

Развитие языковой личности непрерывно движется от "красивых образов - к красивым мыслям, от красивых мыслей - к красивой жизни, от красивой жизни - к абсолютной красоте" (Платон).

Правильное, точное, полное восприятие чужого текста предполагает конструирование собственного текста, адекватного данному. Поэтому совер­шенствуя умения текстовосприятия, мы создаем условия для формиро­вания умений текстообразования.

Выделим основные умения текстовосприятия:

·                  расчленение на главное и второстепенное;

·                  обнаружение ключевых слов и группировка информационных блоков;

·                  установление логики движения текста, последовательности смысловых блоков;

·                  моделирование и комбинирование языковых единиц в целях понимания и запоминания;

·                  формулировка вопросов по тексту и поиск в нем ответов на эти вопросы.

К необходимым условиям, при которых учащиеся успешно овладевают умениями текстообразования, можно отнести следующие.

1. Формирование потребности (мотивации) в общении, желания учащегося поделиться с другими тем, как воспринимается и оценивается им ситуация или событие.

Успешно решать задачи создания необходимых условий для мотивации позволяет модель, разработанная Сидоренковым В.А, о которой мы упоминали ранее:

учение как любовь -> любопытство -> любознательность -> трудолюбие.

Любовь каждого говорящего к своему языку выступает как "...неотъем­лемое свойство языковой личности, одна из обязательных ее характеристик" (Сидоренков В.А.)

Любопытство - случайный интерес, обусловленный непроизвольным вниманием.

Любознательность - произвольное внимание. Она обеспечивается формирующимся характером ученика, высшим проявлением такого характера становится трудолюбие.

2. Обучение школьников различным видам речевой деятельности. Учителю-словеснику известны разнообразные дидактические приемы формирования коммуникативных умений.

К общим коммуникативным умениям относятся:

·        умение раскрыть тему и основную мысль текста;

·        умение собирать и систематизировать материал, делать рабочие заго­товки (конспектировать, выписывать, правильно цитировать, аннотировать), что предполагает составление плана, набросков, подготовку рабочих мате­риалов, написание тезисов;

·        умение строить высказывание в определенной композиционной форме (повествование, описание, рассуждение);

·        умение совершенствовать написанное (редактировать черновой вариант).

 На основе моделирования создаем типовые коммуникативные умения и обучаем учащихся:

·                 устанавливать и согласовывать значения слов (конструировать слово­сочетания);

·                 объединять слова и словосочетания в предложения (оптимально использовать возможности прямого и обратного порядка слов, членов предложения);

·                 варьировать различные средства связности;

·                 членить текст на фрагменты, абзацы;

·                 корректировать написанное (соблюдать единство стиля, жанр).

3. Работа с юмористическими рассказами - основа подготовки учащихся к созданию собственных текстов.

Современные программы и учебники по русскому языку предусматривают обучение учащихся написанию текстов юмористического характера. Юмо­ристические рассказы наибольший интерес вызывают у учащихся средних классов. В системе работ по развитию речи они рассматриваются в тесной связи с типом речи - повествованием. Работа над связной речью при анализе юмористического рассказа тесно смыкается с работой над текстом как еди­ницей синтаксиса. Учащиеся, как правило, не умеют строить юмористический рассказ, затрудняются в выборе темы, речевом оформлении рассказа. Поможет им памятка начинающему писать юмористические рассказы:

1. Прежде всего, обдумайте сюжет своего рассказа.

2. Не забывайте, что в основе юмористического рассказа лежит комическая ситуация или смешное недоразумение. Создать их помогут:

а) появление неожиданных для героя рассказа участников событий;

б) неожиданный поворот событий;

в) неожиданная развязка.

3. Помните, что большое значение в рассказе имеет заголовок и правиль­ный выбор автора-повествователя.

4. Не забудьте, что юмор проявляется в манере повествования, в обри­совке внешности и языке героев. В этом вам помогут языковые средства создания юмора:

а) интересный диалог;

б) смешные имена (клички), фамилии героев;

в) авторская юмористическая оценка.

Работа по написанию рассказов требует стучащихся умения вглядываться в жизнь, овладения техникой построения рассказа, достаточно развитого творческого воображения и чувства юмора. Исходя из этого, цель, которую должен ставить учитель, это совершенствование комплекса умений, необходимых для создания высказывания в юмористическом ключе на основе личного опыта учащихся, их собственной жизненной практики.

Представим комплекс упражнений в таблице.

Умения

Приемы, их формирующие

Умение понимать и анализировать жанровые особенности юмористического рассказа

Толкование понятия «юмор»; определение его значимости в бытовой ситуации. Толкование понятия «комическая ситуация» и «средства ее создания» (появление неожиданных для героя рассказа участников событий, неожиданный поворот событий, неожиданная развязка и т.д.)

Умение использовать сюжетную картонку как средство иллюстрирования сюжета юмористического рассказа; умение максимально использо­вать изобразительный ряд для сбора материала при создании микротекста

Определение понятия «сюжетная картинка». Языковые упражнения: - выбор одного из предложенных микротекстов для передачи событий или основной мысли сюжетной картинки; - составление словосочетаний и предложений, передающих основное содержание изображенного на сюжетной картинке; - творческое списывание, в результате которого создается микротекст, отражающий основное содержание изобразительного ряда сюжетной картинки.

Умение строить повествование в соответствии с требованиями данного типа речи

На теоретическом уровне: - анализ композиционных особенностей эталонного текста рассказа; определение значимости каждого компонента повествования. На практическом уровне: • работа с эталонными вариантами композиционного решения каждой части; - работа с негативными вариантами (что позволяет сконцентрировать внимание учеников на возможных структурно-композиционных ошибках); - лексическая работа со словами-сигналами, т.е. со словами, служащими опознавательными признаками той или иной композиционной части; - работа над концовкой рассказа как дидактическим выводом.

Умение отбирать языковые средства, характерные для юмористического повествования

Языковые средства создания юмористического повествования: - интересный диалог; - смешные имена (клички), фамилии героев; - слова и обороты, помогающие передать авторскую оценку юмористической ситуации; Средства создания динамического повествования: - использование глаголов движения; - использование наречий; - портретная и речевая характеристика персонажей; - вводные конструкции модального и оценочного плана; - авторские ремарки и реплики героев.

Итак, умения учащихся создавать собственные тексты очень важны, т.к. "мышление ребенка развивается в зависимости от речи" (Выготский Л.С.) и именно текст играет роль "установки" на речевое развитие. Текстоцентрический подход неразрывно связан с коммуникативно-деятельностным подходом в обучении языку. Если учащиеся научатся составлять текст в соответствии с коммуникативными намерениями и с учетом особенностей адресата, есть основания полагать, что будет получен желаемый результат. На базе текста изучается "язык в действии", развивается дар слова, рождается "языковая индивидуальность ученика" (Бахтин М.М.).

Обучение школьников умению составлять текст основывается прежде всего на анализе ценностно-ориентированных текстов, отвечающих требованиям быть воспитывающими и обучающими, способных помочь учителю в работе по формированию коммуникативной культуры учащихся.

Особое внимание в этом плане заслуживает методическое пособие А Пленкина "Уроки развития речи: 5-9 классы". - М., 1996. Структура пособия отвечает построению всей системы развития речи, которая основывается на обучении детей умению создавать тексты различных типов речи: текст - повествование, текст - описание, текст - рассуждение.

Предполагается такой порядок обучения: работа над повествованием (I четверть); над описанием (II четверть); над рассуждением (III четверть); повторение и работа над текстами, совмещающими элементы различных типов речи (IV четверть). Этот порядок принят для всех классов - с 5 по 9. Чтобы работа не дублиро­валась, она усложняется за счет разнообразия тематики, жанров, стиля, композиционных изменений. Внутри каждой учебной четверти работа идет тоже по принципу усложнения.

Последовательность занятий такова: урок анализа образцового текста, урок пересказа его на основе анализа (устного, а затем письменного) в виде изложения; урок устного сочинения (рассказывания), урок письменного сочинения, т.е. складывается принципиально одинаковая схема каждого четвертного цикла.

Естественно, выбор работ, их последовательность учитель может определять самостоятельно в соответствии с дидактической необходимостью для каждого конкретного класса, например, вместо классного сочинения - домашнее, вместо изложения, близкого к тексту, - сжатое, или свободный диктант, вместо сочинения по наблюдениям - сочинение на основе восприятия картины.

Тексты, представленные в пособии, в основном художественного стиля. По своей тематике они ориентированы на социально значимые ценности:

человек, природа, жизнь, семья, труд, отечество, земля, мир, добро, милосердие, долг, честь, верность долгу человека перед человеком, взаимоотношения родителей и детей и т.д. Эти художественные миниатюры, по нашему твердому убеждению, не только развивают познавательные интересы школьника, но и несут заряд большой воспитательной силы, охватывающий многие грани процесса восприятия.

В пособии Н.А. Пленкина представлены памятки (всего 12) для анализа текста любого типа речи, стиля и жанра, а также таблица "Типы, стили, жанры речи"

Стили речи

Типы речи

Повествование

Описание

Рассуждение

ЖАНРЫ

Разговорный

1. Дружеское письмо

2. Дневниковые записи

3. Заметки в записной книжке

4. Анекдот

1. Напутствие

2. Описание

предмета, местности

3. Портрет

1. Спор

2. Объяснение

книжный

Деловой

1. Деловое письмо

2. Инструкция

3. Отчет

4. Докладная

5. Биография

6. Протокол

7. Меморандум

8. Программа

1. Описание

изделия

2. Описание

местности

3. Портрет

4. Характеристика

5. Некролог

6. Таможенная

декларация

7. Устав

8. Правила

9. Кодекс

1. Объяснительная

записка

2. Опровержение

3. Речь в суде

4. Ходатайство

5. Обоснование

6. Экспертиза

Научный

1. Научный отчет

2. Описание опыта,

эксперимента

3. Технология

4. Хроника

1. Описание предмета

2. Портрет

3. Географическое

описание

4. Статья в словаре,

 энциклопедии,

справочнике

5. Аннотация

1. Научная статья

2. Монография

3. Диссертация

4. Лекция

5. Диспут (дискуссия)

6. Рецензия

7. Методика

8. Технико-экономическое обоснование

9. Отзыв

Публицисти

ческий

1.Заметка

2. Очерк

3. Репортаж

1. Описание

обстановки

2. Описание

внешности

3. Очерк

4. Политическая

декларация

5. Листовка

6. Обращение

1. Проблемная статья

2. Фельетон

3. Памфлет

4. Речь на митинге,

собрании

5. Литературно-крити ческая статья

Художест-венный

1. Рассказ

2. Повесть

3. Басня

4. Поэма

5. Быль

6. Летопись

7. Жизнеописание

8. Мемуары

9. Сказка

1. Пейзаж

2. Портрет

3. Клятва,

присяга,

обещание

4. Загадка

5. Ода

6. Гимн

7. Мадригал

1. Басня

2. Поэма

3. Эссе

4. Философский роман

Источники

материала

Исторические факты

События

Наблюдения

Сообщения свидетелей, бывалых людей

Результаты научных

исследований

Наблюдения

Произведения

искусства

Специальные

разыскания

(археологические,

архивные и т.п.

Наблюдения и анализ

фактического материала

Анализ фактов

Произведения искусства

Исторические факты

Свидетельские

показания

Данные экспертизы

Обучая учащихся написанию творческих работ, уделяя большое внимание языковому анализу тестов, учитель формирует коммуникативную компетенцию, а значит коммуникативную культуру учащихся.

Коммуникативную культуру можно рассматривать через совокупность культурообразующих компонентов. Первым среди них является эмоциональная культура, или культура чувств, представляющая собой адекватное реагирование на окружающую действительность. Второй компонент коммуни­кативной культуры - это культура мышления, представляющая в виде специфических форм познавательной деятельности, направленной на вос­приятие и порождение текстов, о чем мы писали ранее. Третий компонент - культура речи, являющаяся объектом изучения языкознания.

С.И. Ожегов писал: "Высокая культура речи - это умение правильно, точно и выразительно передавать свои мысли средствами языка... Но высокая культура речи заключается не только в следовании нормам языка. Она заключается еще в умении найти не только точное средство для выражения своей мысли, но и наиболее доходчивое (т.е. наиболее выразительное) и наиболее уместное (т.е. самое подходящее для данного случая и, следова­тельно, стилистически оправданное).

Итак, культура речи - это совокупность знаний, умений и навыков, обеспечи­вающих автору речи незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения. Это значение принято называть субъективным, поскольку оно отражает состояние речевой культуры языковой личности (субъект речи), его рече-языковые способности и личностные свойства.

Коммуникативная культура - это основа общей культуры личности, базовый компонент культуры, который обеспечивает готовность личности к жизненному самоопределению, является условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью.

Схема, составленная В.В.Соколовой1, позволяет достаточно отчетливо увидеть, какова "практическая польза" понятия "языковая личность".

Модель языковой личности в аспекте коммуникативной культуры

1 Соколова В.В. Культура речи и культура общения. - М., 1995.

Важнейшим методологическим принципом формирования «языковой личности» является философская антропология, для которой "проблема личности -одна из ключевых...

Образование как процесс и результат... приобретает значимость лишь в той мере, в какой оно отвечает потребностям индивидуальности, субъектное и самоценности человека" (Н.К. Зотова, Н.В. Смирнова)

Важными, на наш взгляд, являются компоненты или "потенциалы" которые выделяет в структуре личности М.С. Каган:

1. Гносеологический потенциал личности, определяемый объемом и качеством информации - знаниями личности о внешнем мире, природном и социальном, а также самопознанием.

2. Аксиологический потенциал, определяемый системой ценностных ориентации, приобретенных личностью в процессе социализации.

3. Творческий потенциал, определяемый умениями и навыками, способностями к действию.

4. Коммуникативный потенциал, определяемый мерой и формой общительности личности.

5. Художественный потенциал, определяемый художественными потребностями личности и тем, как они удовлетворяются.

Названные потенциалы личности наиболее полно реализуются через систему видов деятельности, которая включает в себя деятельность преобра­зовательную, познавательную, ценностно-ориентированную, коммуникативную и художественную.

"Организация преподавания должна быть направлена на осуществление трех основных блоков ценностей:

а) общечеловеческих (истина, жизнь, свобода и права личности, общение и сотрудничество);

б) общенациональный (Россия как ценность, история и культура России);

в) ценностей "местного или национального характера" (Н.С. Розов).

Обращение к этим ценностям во имя развития личности, формирования ее индивидуальной культуры, создание условий для свободного обмена мнениями между учителем и учащимися, стимулирование их вопросов, уважение к их мнению, обеспечение комфортной среды для интеллектуальной деятельности - все это соответствует подходам и методам, свойственным антропологическому, т.е. целостному видению человека.

Творческий учитель всегда обеспокоен тем, в какой мере достижения учащихся в результате образовательной деятельности отвечают их потреб­ностям в социокультурной адаптации и развитии. Вопрос о показателях развития "языковой личности", включающих прежде всего развитие связной речи, чрезвычайно сложен. "Это объясняется в первую очередь сложностью той единицы языка, которую принято называть высказванием или связной речью" (ТА. Ладыженская).

Связная речь - это знание стилей, типов речи, структуры текста, способов и средств связи предложений в тексте.

Особенности речи зависят от задач общения: официальная или неофи­циальная обстановка, адресат (масса или один), сообщение информации, общение, воздействие на волю и чувства людей. Цели высказывания варьи­руются - об одном и том же мы говорим по разному (дома, с друзьями, на лекции, читаем доклад). От обстановки зависит стиль речи, отбор языковых средств. Для определения структуры речевой ситуации необходимо знать ГДЕ? КОМУ? ЗАЧЕМ? Где протекает речь? Кому она адресована? Какова цель. задача общения?

Тип речи определяется по тому, говорится ли в тексте о постоянных или одновременно наблюдаемых признаках (описание), о ряде сменяющих друг друга действий (повествование) или о причинно-следственных связях (рассуждение).

Текст любого сочинения или изложения обычно состоит из нескольких типов речи. Задача учителя - приучить учащихся всматриваться в текст, видеть в нем сочетание фрагментов с разным типовым значением. Анализ типо­логической структуры текста полезно проводить перед написанием изложения, при подготовке к сочинению. Ставить перед учащимися вопрос о том, какие типы речи они предполагают использовать в тексте будущего сочинения.

В последние годы одиннадцатиклассникам предлагается написание выпускного сочинения в жанре рецензии (одна из тем).

В основе рецензии лежит анализ литературного произведения, что предусматривает оценку не только содержания книги, но и художественного мастерства писателя.

Анализ этих сочинений показывает, что учащиеся не владеют навыками написания рецензии. Одна из главных причин этого, на наш взгляд, в том, что отсутствует система обучения написанию сочинений разных жанров, в том числе отзывов и рецензий.

Отзыв - особое речевое произведение, основанное на выражении эмоционально-оценочного отношения к прочитанному.

Главное в сочинении - выражение личностного восприятия произве­дения, мотивированное аргументированной оценкой поступков героя, изобра­жаемых событий.

Обучение умению создавать отзыв - это первый этап обучения рецензированию.

Отзыв-текст со своими типологическими чертами, структурой и языковыми особенностями. Он обязательно содержит выражение впечатления, личност­ного отношения к прочитанному. В нем присутствует автор, для текста характерно употребление форм первого лица.

Возможные заголовки: "Прочитайте, "Знакомьтесь - новая книга", Об этой книге хочется рассказать", "Книга, которая оставила неизгладимое впечатление", "Я не согласна", "Приглашение к размышлению".

Отзыв может быть устным и письменным (статья в газету, письмо другу). Отзывы о спектакле, кино требуют знаний в области сценического искусства, роли звукового, зрительного рядов, режиссуры.

Задачи пишущего: поделиться впечатлениями, привлечь внимание, пробудить желание прочитать, повлиять на чувства и мысли, поставить вопрос дискуссионного характера, оценить произведение с точки зрения актуальности поднятых в нем проблем.

Отзывы различаются по содержанию и стилю в зависимости от цели и адресата (письмо другу - разговорный стиль, статью в газету - публицисти­ческий).

Примерная система работы по обучению написания очерка:

V класс - умения создавать отзыв в разговорном стиле в форме письма; писать отзыв по заданию учителя, библиотекаря; мотивировать личностное отношение к прочитанному через оценку поступков героев;

VI класс - умения создавать отзыв в художественном стиле; объяснять роль сравнений; эпитетов, гиперболы как средств изображения внешнего облика (портрета) героя; роль пейзажа, интерьера в произведении;

VII класс - умения создавать отзыв в форме письма к автору; определять роль изобразительных средств в выражении авторского отношения к герою, сопоставление героев.

VIII класс - умения создавать отзыв в форме заметки дискуссионного характера с элементами публицистического стиля; умения определять тему, сюжет, композицию, роль художественно-выразительных средств в раскрытии авторской позиции.

В работе по обучению написания отзыва Г.А-Богданова и В.М.Капинос выделяют три этапа.

I этап - создание базы для работы над отзывом. (Анализ рассказов Ю.Яковлева, В.Драгунского, Е.Носова и др.)

II этап - специальные уроки с системой упражнений; анализ отзывов с точки зрения содержания, использования языковых средств.

III этап - создание самостоятельных отзывов.

IX класс - обучение написанию рецензии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образование, само являющееся феноменом культуры, не может состояться без опоры на культуру личности педагога. О том, что только Личность способна воспитать Личность, сказано и написано много. Еще К.Д.Ушинский, полемически заостряя проблему, настаивал на приоритетности личности педагога над его знаниями форм, средств, методов воздействия. Языковая личность учителя реализуется в индивидуальном стиле его деятельности. Память хранит учителя не по тому, что он читал, рассказывал, а как он это делал, каким он был человеком.

Значительны также моменты, как тон речи, оправданность использования оценочных суждений, манера обращаться к ученикам, отвечать им, характер мимики, движений, жестов, сопутствующих речи. Способность понимать ситуацию, оценивать ее, ориентироваться в ней, управлять ею - это важный компонент профессиональной культуры учителя, обеспечиваемый личност­ными коммуникативными умениями.

Образовательную деятельность учитель-словесник, как и вообще педагог любой дисциплины, осуществляет для человека, т.к. только человек в единстве всех его проявлений выступает главной целью и ценностью образо­вательного процесса. Именно в этом сущность антропологического подхода в преподавании.

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

Антропология (философская) - философия человека, выделяющая в качестве своего предмета сферу "собственно человеческого" бытия, собствен­ной природы человека, человеческой индивидуальности, пытающаяся через антропологический принцип объяснить и самого человека и окружающий мир, понять человека и как уникальное проявление "жизни вообще", и как творца культуры и истории.

Антропологический подход к образовательной деятельности - это

мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация образовательной деятельности на человека как свою главную цель и ценность. (Антропологические основания образования: Ученые записки ООИУУ, т.З, с.9, 1998)

Антропологический принцип - в русской философии совокупность подходов к проблеме человека в контексте различных философских систем осмысления мира и путей его развития и изменения. Антропологический принцип означает включенность человека в мировой процесс, и потому антропология есть не столько знание о "человеке в себе", сколько один из инструментов философского осмысления значимости человека в мировом целом и смысла мировых процессов в "человеческом измерении"

Антропоцентризм - трактовка человеческого бытия как цели мирового процесса, а позиции человека в мире как центральной.

Коммуникация - смысловой аспект социального взаимодействия... различаются:

а) межличностная, массовая коммуникация - по типу отношений между участниками;

б) речевая (письменная и устная) - по средствам; в) паралингвистическая (жесты, мимика);

г) вещественно-знаковая (продукты производства, изобразительного искусства и т.д.).

Коммуникативная компетенция - совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.

Коммуникативное поведение - совокупность правил и традиций вербального и невербального общения, сложившихся в том или ином социуме и реализуемых в процессе коммуникации.

Коммуникативные умения - адекватное использование всех средств общения в соответствии с целями, условиями, адресатом общения.

Личность- в общественных науках личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в социокультурной среде в процессе совместной деятельности и общения.

В гуманистических философских и психологических концепциях Личность

- это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества.

Речевой этикет - национально-специфические правила речевого поведения, реализующихся в принятых обществом ситуациях "вежливого" контакта с собеседником.

Ценностные ориентации - система отношений личности к социально-политическим и нравственным нормам общества.

Языковая личность - субъект, обладающий совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность

-говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие цели и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь.

ЛИТЕРАТУРА

1. Антропологический подход в образовании: Методологические аспекты.

- ООИПКРО, 1998.

2. Антропологические основания образования: Ученые записки ООИУУ, т.З. - Оренбург, 1998.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1989.

4. Бердникова Л.И. Русский язык в системе развивающего обучения. -Оренбург, 1997.

5. Бердникова Л.И. Достижения учащихся по русскому языку как результат учительско-ученической образовательной деятельности. - Оренбург, 1998.

6. Бердникова Л.И. Подготовка учителя русского языка к аттестации на вторую категорию. - Оренбург, 1999.

7. Бердникова Л.И., Самойлова П.А. Тексты краеведческой тематики к урокам русского языка в 9-м классе. - Оренбург, 2000.

8. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. - М., 1844.

9. Величко Л.И. Работа над текстом на уроке русского языка. - М., 1986.

10. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. - М., 1989.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 т. - М., 1982. -т.2. -С.358.

12. Гольд ин В.Е. Речь и этикет. - М., 1983.

13. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. - М., 1990.

14. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М., 1987.

15. Кононыхина Н.И. Азбука культуры общения. - Оренбург, 1995.

16. Кузнецов В.В. Основы коммуникации. - Оренбург, 1995.

17. Лосева Л.М. Как строится текст. - М., 1980.

18. Мучник Б.С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи. -М„ 1985.

19. Методические указания к факультативному курсу "Теория и практика сочинений разных жанров". Сост. Ладыженская ТА, Зепалова Т.С. - М., 1990.

20. Орлов А. Б. Личность и сущность // Вопросы психологии, № 2, 1995.

21. Пленкин Н.А. Уроки развития речи 5-9 классы. - М., 1996.

22. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. - М., 1995.

23. Сидоренков В.А. Углубленное изучение русского языка. - М., 1996. -с. 10-11.

24. Формановская Н.И. Русский речевой этикет. - М., 1982.

25. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения речи. - М., 1984.

26. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка// РЯШ. - 1993. № 4. с.3-9.

27. Язык и личность - М., 1989.