Эвристические аспекты изучения литературы

Дата: апрель 2010 г.
( Из опыта работы учителей - словесников)

Учебная деятельность на современном этапе развития общес­тва является новой формой практики, новой системой воспроизво­дящей деятельности, направленной на формирование общих способ­ностей человека, а не отдельных психических функций. Выступая по отношению к отдельному индивиду а) как способ формирования системы научных знаний и б) как метод активного конструирования внутри этого процесса содержательно обобщенных способов дей­ствия, учебная деятельность формирует основу творческого мышле­ния - способность изменять субъективные условия и схемы дей­ствия. Таким образом она формирует основы и конкретные механиз­мы саморазвития (самоизменения и самодеятельности), обеспечен­ные тем, что полученные знания даются учащимся путем выявления условий их происхождения на основе анализа, планирования и реф­лексии выполненных действий. Причем освоение способа получения знаний предшествует знанию в его частичных проявлениях. Если данное условие не соблюдается, то осуществляется житейско-эм­птрический тип обучения, дающий формальные знания (информацию, общие представления), так как предметом субъективной деятель­ности становятся объекты не системные, а случайные, вырванные из контекста анализа действия по их получению. Цель учебной де­ятельности заключается в раскрытии смысла самого процесса уче­ния - научить школьников "умению учиться", умению мыслить са­мостоятельно.

Высокий уровень напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного труда, достига­ется в результате применения эвристического метода обучения.

Сущность эвристического (частично поискового) метода обу­чения выражается в следующих его характерных признаках:

1)знания учащимся не предлагаются в "готовом"виде, их нуж­но добывать самостоятельно;

2)учитель организует не сообщение илм изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

3)учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуж­дают, решают возникающие познавательные задачи, создают и раз­решают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осоз­нанные прочные знания.

Эвристический метод обучения активно использует в своей работе учитель русского языка и литературы высшей категории гимназии N 1 г. Оренбурга Р.А. Парфенова.

Основываясь на сравнении методов обучения, учитель утвер­ждает, что возможности эвристики в обучении велики. Обратимся к конкретным примерам.

Довольно сложно для восприятия учащихся творчество А. Пла­тонова: историки литературы до сих пор точно не решили, в какой тематический, проблемный ряд поместить писателя, он привлекает странной художественной системой своих произведений, нарочито антилитературным, корявым языком.

Имя Платонова и его рассказы знакомы учащимся, но в 9-ом классе изучение творчества писателя выходит на иной качествен­ный уровень.

Так, например, перед уроком по рассказу "Юшка" учащиеся получают опережающее задание: напишите вопросы, которые возник­ли при чтении рассказа и которые вы хотели бы обсудить в клас­се.

Побдерите эпиграфы к уроку из Нагорной проповеди. После обобщения вопросов, возникших у ребят, проводится беседа по ним на уроке. Вот примерный перечень составленных вопросов:

1. Как понимается начало рассказа?

2. Почему рассказ имеет такой подзаголовок?

3. Какие чувства вызывает у вас Юшка?

4. Какая деталь в описании Юшки особенно запоминается,

5. Как он относится к детям? ко взрослым?

6. Что заставляет его терпеть все муки?

7. Почему после его смерти не стало веселее?

8. В чем смысл такого финала?

Принятая в эвристике групповая форма организации обучения успешно была использована в работе с повестью А. Платонова "Сок­ровенный человек" (10 кл.). При этом были учтены все необходи­мые условия для работы по группам:

- класс разбивается на несколько групп (по 5-6 человек), и каждая группа решает предложенную ей учебно-познавательную за­дачу;

- состав группы подбирается таким образом, чтобы кто-то из учащихся (лидер) мог оценить, учесть индивидуальный вклад каж­дого из группы. Тема урока была определена так: "Герой и вре­мя". Отсюда вытекает центральная проблема урока: как происходит превращения "внешнего человека" Фомы Пухова в человеке "сокро­венного", подлинного? Решение данной проблемы потребует хороше­го знания текста, кропотливй работы с ним, поэтому и была из­брана такая форма организации обучения.

Для работы в группах были предложены следующие задания:

1. Как характеризуют Фому его отношения с окружающими?

2. Как характеризует Пухова его отношение к делу?

3. Проследите, как изменяется отношение героя к революции, к происходящему в стране?

4. "Платонов - антинародный писатель, извративший истинные качества русского народа..." (А. Гуревич). Согласны ли вы с этим утверждением литературного критика?

5. Как писатель решает проблему "человек и мир"?

6. Н.С. Лесков "Очарованный странник" - А. Платонов "Сокро­венный человек". Установите точки соприкосновения между этими произведениями. Очередная встреча с А. Платоновым происходит в 11 классе.

Сначала изучается роман "Чевенгур", а затем повесть "Кот­лован". Для того чтобы лучше подготовить учащихся к восприятию такого сложного произведения, каким является повесть "Котло­ван", целесообразно урок по роману "Чевенгур" дать в форме лек­ции учителя. И лишь затем предложить учащимся для осмысления вопросы по повести:

1. Когда происходят события, описанные Платоновым в повес­ти?

2. Что особенно беспокоит писателя? Как он передает тра­гизм происходящего?

3. Что ищут герои "Котлована"?

4. Каков народ в представлении Платонова?

5. В чем смысл заглавия повести?

6. В чем жанровое своеобразие повести "Котлован"?

7. С помощью каких художественно-изобразительных средств автор добивается ощущения безнадежности, безысходности?

8. Каков язык повести?

Раздумья над творчеством писателя найдут свое выражение в письменных работах. Например, учащимся среди других заданий можно предложить написать рецензию на фильм, поставленный ре­жиссером А.Сокуровым по сюжетам произведений А.Платонова, "Оди­нокий голос человека".

Большое значение в развивающем обучении имеет организация такого типа урока, как дискуссия. Этот тип урока вполне уместен при подведении итогов по теме "Литература 20-х годов". Он про­водится после изучения повести А.Серафимовича "Железный поток", романа А.Фадеева "Разгром", романа в новеллах И.Бабеля "Конар­мия", пьесой М.Булгакова "Дни Турбиных", новеллой Б.Лавренева "Сорок первый", романа Б.Пастернака "Доктор Живаго".

Таким образом, в поле зрения учащихся попали произведения, сходные по теме, но различные по жанру, а главное по отношению авторов к изображаемым событиям. 20-е годы - сложное время на­шей истории, и в понимании событий революции и гражданской вой­ны писатели оказались по разные стороны баррикад. Это обуслови­ло выбор вопросов и заданий, предложенных учащимся:

1. Как бы вы определили ведущую проблему прозы 20-х годов?

2. Какими вы увидели 20-е годы в изображении русских писа­телей?

3. Как каждый из авторов отражает многомерность историчес­кого процесса?

4. С какой точки зрения рассматривает каждый из писателей революцию и гражданскую войну?

5. В чем художественное своеобразие каждого произведения?

Это основные вопросы. На уроке, в зависимости от ситуации, возникает еще ряд вопросов. Главное заключается в том, чтобы они способствовали активизации мыслительного процесса учащихся.

Эффективной организации учебной деятельности способствуют и задания, которые требуют умения отстаивать свою точку зрения, доказательно спорить, аргументированно опровергать несосто­ятельное мнение.

Такими могут быть следущие задания:

1. Современный поэт Ю.Кузнецов так отозвался о поэме А.Ах­матовой "Реквием":"Ахматова этой поэмой ставит памятник себе. Есть в "Реквиеме" эпизоды, которые надо было писать только в 3-м лице, о матери, но никак не о себе. А так получилось самов­любленность. Это начисто убило "Реквием", превратило "Реквием" в монумент автору". Согласны ли вы с этим утверждением?

2. Известны неоднозначные отзывы критиков о повести В.Рас­путина Прощание с Матерой". "...Богодул колоритен, но, в об­щем-то, излишен..." (А.Овчаренко); Коллизия в повести не траге­дийна, Распутин все же пытается выжать из нее трагедию" (В.Ос­коцкий в статье "Не слишком ли долгое это прощание?"). Докажи­те, если не согласны с подобной критикой, ее несостоятельность.

3. Самый частый упрек, встречавшийся в печати после опуб­ликования повести В.Распутина "Пожар",- это упрек в излишней публицистичности в ущерб художественности. Дайте свою оценку мнению критики.

4. Сравните мнения критиков о романе В.Астафьева "Печаль­ный детектив":

- "Суровая и горькая книга" (Е.Кривицкий);

- "У меня самое восхищенное отношение к "Печальному детек­тиву" В.Астафьева. Это не роман, это крик изболевшейся души: "Доколе!". Здесь уровень правды, мера насыщенности фактическим материалом очень высоки" (В.Быков);

- "Роман В.Астафьева прост, как жизнь, груб, как жизнь, и он возвышенно идеален, это сатира, где слышны слезы, это биче­вания, где нет гордыни" (И.Золотусский);

- "Нет, я не верю в реальность Сошнина" (Е.Старикова). Ка­кая трактовка вам ближе? Какая, по-вашему мнению, более всего соответствует замыслу автора?

5. Литературная критика отмечала "композиционную рыхлость" повести В.Белова "Сотников", считая излишне растянутыми страни­цы книги, описывающие блуждания героев.

Оправдан ли в рамках художественного целого отход писателя от внешнего динамизма событий и углубление исследования харак­теров?

6. Фильм Л.Шапитько, поставленный по повести В.Быкова "Сотников", называется "Восхождение". Какова трактовка героев повести авторами фильма? Почему фильм так называется?

7. Проведите сопоставительный анализ центральных персона­жей двух произведений: "Живи и помни" В.Распутина и "Сотников

В.Быкова. 8.Напишите рецензию на фильм "Восхождение".

9. В "Колымских рассказах" нет ничего, что не было бы пре­одолением зла, торжеством добра" (В.Шаламов).

Так ли это? Можно ли, рассказывая о жестокости быть гуман­ным?

10. В поэме А.Т.Твардовского "По праву памяти" можно выде­лить следующие образные оппозиции: вина - невиновность, неволя

- верховная воля, безгласность - гром рукоплесканий, отец род­ной - отец народов.

Как эти образы рисуют трагическую противоречивость и нрав­ственное двуличие сталинской эпохи?

Эвристический метод используется и при лингвистическом анализе текста. Эти уроки, как правило, завершают работу над произведением и почти всегда несут в себе элемент поиска. Про­иллюстрировать это можно на примере изучения творчества Б.Пас­тернака. Для анализа можно взять стихотворения поэта, написан­ные в начале творческого пути ("Февраль. Достать чернил и пла­кать...", "Сон", "Венеция" и др.), а также стихотворения из сборника "Когда разгуляется" ("Во всем мне хочется дойти до са­мой сути", "Когда разгуляется", "В больнице" и др.) и провести его по следующим параметрам:

1. Лексика (наличие или отсутствие фразеологизмов, стиле­вая окраска слов, преобладающих в стихах раннего и позднего Пастернака, наличие разговорной лексики, архаизмов, неологиз­мов).

2. Синтаксис (строение предложений, наличие или отсутствие сложных синтаксических конструкций, повторов, перечислений)

3. Анафора как ведущая стилистическая фигура поздней лири­ки Пастернака и ее роль.

Приведенные задания формируют у учащихся умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Пробуждение духа поиска соответствует специфике литературы как словесного искус­ства, а потому применение эвристики, развивающей мыслительные и творческие способности личности, в сочетании с другими методами обучения эффективно в преподавании литературы.