Формирование навыков исследовательской деятельности учащихся методом проектов в условиях преподавания литературы

Представила: Смирнова Е.В., ст. преподаватель кафедры дидактики и частных методик ИПК и ППРО ОГПУ

Дата: март 2010 г.

Драматические события истории XX века убедительно подтвердили, что наука сама по себе не может быть фактором социального прогресса, что прогресс знания при недостатке культуры, нравственного развития порождает множество проблем, грозящих самому существованию человека (экологические проблемы, проблемы терроризма, преступности и т. д.).

Современное общество характеризуется стремительным изменением темпов жизни, технологий, лавинообразным ростом информации, усложнением труда и социальной деятельности, и образование, ориентированное на передачу знания, не справляется с этой задачей, так как современный объем знаний превышает возможность этого канала.

Образование в России существенно отстает от современных требований, поэтому нуждается в модернизации. «Центральная задача модернизации образования – обеспечение его современного качества, выстраивание эффективной образовательной системы, с действенной экономикой и управлением, которая будет отвечать запросам современной жизни и потребностям развития личности, общества, государства».

Система образования должна стать более гибкой, интенсивнее использовать контакты между различными учебными дисциплинами, а также давать возможность приобретения ключевых компетенций, связанных с развитием мышления, способностью к анализу и синтезу, с наличием собственной точки зрения, со способностью управлять принятием решений в группе, с навыками коллективной работы, идущей не в ущерб развитию индивидуальных способностей, со стремлением владеть новыми технологиями, в том числе и в области письменной коммуникации.

В этой ситуации возникла настоятельная потребность заново определить целевые установки, ценностное основание образования, его уровни, формы и средства.

Активизация интереса к проблеме филологического образования обусловлена теми процессами, которые характеризуют современную культуру в целом и систему образования в частности.

Современная система преподавания дисциплин филологического цикла в общеобразовательных учреждениях представляет собой сложную картину.

Одной из основных целей филологического образования является «развитие интеллектуальных и творческих способностей обучающихся, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности, самообразования и самореализации личности».

Основные цели филологического образования достигаются в процессе изучения всех предметов филологического цикла, однако именно литература в российской школе выступает как ведущий предмет в общей системе эстетического и нравственного воспитания школьников, в пробуждении и развитии их самосознания, интеллекта и способностей, интересов и стремлений. Среди ключевых проблем, отмеченных в «Концепции…» выделена «ориентация преподавания литературы на творческую деятельность учащихся».

Кроме того, появление тенденции построения нового образовательного пространства характеризуется переходом от «школы памяти» к «школе мышления», от «знаниевой» педагогики к «способностной», от традиционных форм и методов организации учебного процесса к развивающим – все это актуализировало необходимость появления внутри учебного заведения нововведений, относящихся как к содержанию образования, так и к методике технологии его преподавания.

Все это побуждает педагога к поиску новых, более эффективных, жизненно приемлемых для детей форм и методов обучения.

Все это привело к пониманию необходимости использования метода проектов в процессе преподавания литературы, что одновременно удовлетворяет готовность и потребность старшеклассников в исследовательской деятельности. При сохранениии урока в качестве основной формы учебных занятий жизнь настоятельно требует разработки многоформной системы обучения.

В последние годы активно внедряется в обучение метод проектов, который позволяет формировать исследовательские навыки учащихся, активизировать их деятельность, применять полученные ими знания на практике.

Метод проектов не есть нечто совершенно новое и неожиданное в педагогической практике. Он привлек внимание российских педагогов еще в начале XX века.

При использовании в обучении метода проектов в корне меняются отношения учитель – ученик:

- ученик определяет цель деятельности – учитель помогает ему в этом;

- ученик открывает новые знания – учитель рекомендует источники знаний;

- ученик экспериментирует – учитель раскрывает возможные формы и методы эксперимента, помогает организовывать познавательно-трудовую деятельность;

- ученик выбирает – учитель содействует прогнозированию результатов выбора;

- ученик активен – учитель создает условия для проявления активности;

- ученик субъект обучения – учитель партнер;

- ученик несет ответственность за результаты своей деятельности – учитель помогает оценить полученные результаты и выявить способы совершенствования деятельности.

Когда речь идет об использовании метода проектов в педагогике, предлагается рассматривать этот метод как дидактическую категорию. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практических или теоретических знаний, той или иной деятельности. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным практическим результатом, оформленным тем или иным способом.

Образовательный проект – это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению конкретной продукции за заданный промежуток времени. Проектную форму обучения у нас обычно относят к дополнительному образованию, хотя ничто не мешает распространить ее и на базовый учебный процесс, как это делается в ряде зарубежных стран. Для метода исследования проектная форма обучения весьма органична, поскольку ориентирует на создание образовательного продукта, а не просто изучения определенной темы.

Смысл метода проектов в том, что школьники индивидуально или по группам за определенное время (от одного урока до двух-трех месяцев) выполняют познавательную, исследовательскую, конструкторскую или иную работу на заданную тему. Их задача – получить новый продукт, решить научную, техническую или иную проблему.

К организации работы над проектом предъявляются следующие требования:

1. Проект разрабатывается по инициативе учащихся. Тема проекта для всего класса может быть одна, а пути его реализации в каждой группе разные. Возможно выполнение (одновременное) учащимися разных проектов.

2. Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащихся.

3. Работа по проекту является исследовательской, моделирует работу в научной лаборатории или иной организации.

4. Проект педагогически значим, то есть учащиеся приобретают знания, строят отношения, овладевают необходимыми способами мышления и действия.

5. Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения.

6. Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.

7. Проект реалистичен, сориентирован на имеющиеся в распоряжении школы ресурсы.

Для более успешной реализации проекта, пред тем как приступить к работе, учителю рекомендуется:

- продумать учебные цели, которые будет преследовать проект, и возможности его методического и дидактического обеспечения;

- определить число участников проекта (группа, класс, параллель и т. д.);

- решить, будет ли данный проект осуществляться в рамках одного предмета или потребует интеграции нескольких предметных областей;

- решить, будет ли данный проект курировать один учитель или группа учителей;

- определить сроки работы над проектом;

- продумать все возможные источники информации.

Виды деятельности, подготавливающие учеников к участию в создании группового проекта:

1. Индивидуальное самообучение.

2. Парное самообучение.

3. Групповая работа по общей теме. Обучение внутри группы. Ученики, объединенные в группы, взаимодействуют внутри них: объясняют новый материал, обсуждают его, оценивают свою деятельность, готовят выступления.

4. Взаимообучение групп. Группы, занимающиеся разными проблемами, на время объединяются, чтобы поделиться опытом.

5. Ученик вместо учителя (ведет урок).

6. Подготовка выступлений учениками. Обрабатываются такие виды деятельности, как техника выступления, методика ведения дискуссий, формулировка вопросов и ответов к ним, аргументация суждений, рецензирование, анализ, оценивание.

7. Самоорганизующийся коллектив. По мере овладения учащимися определенными видами деятельности им представляются все большие возможности в самоорганизации обучения. Например, коллективная подготовка к проведению занятий ( «круглого стола» и др.).

Для развития оргдеятельностных качеств учащихся проектной деятельности применяются различные способы образования групп:

1. Формальный (соседние парты, ряд).

2. Учитель в соответствии со своими критериями определяет состав групп. Способ эффективен при условии авторитета и доверия к нему.

3. Ученики самостоятельно разбиваются на группы. Наиболее естественный самоорганизующий способ.

4. Класс (или учитель) вначале по определенным критериям выбирает лидеров будущих групп, которые и набирают себе в группы учеников.

5. Учитель определяет учеников, которые осуществляют набор ребят в свои группы, затем в группах выбираются групповоды. Данный способ помогает развитию коммуникативных навыков учеников, дает им шанс активного взаимодействия.

6. Учитель записывает на доске перечень главных вопросов по изучаемой теме. Каждый учащийся выбирает для себя проблему и входит в соответствующую группу. В созданных группах выбираются лидеры.

7. Сначала выбираются лидеры групп, которые определяют проблему для занятия в группе, затем остальные ученики расходятся к лидерам по известным темам.

8. Самоорганизация групповой работы. Ученикам предлагается самим определить проблемы для групповых занятий и виды деятельности своих групп. Учителем задается временные рамки деятельности групп и формы представления образовательного продукта.

9. Поэтапное образование групп. Первоначально три-пять учеников, достигшие определенных успехов в изучении темы или проблемы, объединяются в группу и самостоятельно работают в ней во время обычных уроков. С остальными учениками учитель занимается по своему плану. Группа учащихся по ходу обучения расширяется, разбивается на подгруппы по определенным критериям. Так происходит до тех пор, пока большинство учеников не войдет в группы. Данная форма стимулирует переход учащихся к групповой работе, однако требует от учителя владения ситуативными методами организации обучения.

При работе над проектом группы занимаются в основном самостоятельно, поэтому их необходимо этому учить. Учитель проводит общий инструктаж, раздаются специальные памятки, идут консультации лидеров, учитель принимает участие в работе отдельных групп.

Виды деятельности, которым обучаются ученики:

- подготовка выступления перед классом, демонстрация опыта, изучение и конспектирование литературы;

- коллективное обсуждение и решение поставленной проблемы;

- выступление учащихся внутри групп по заранее подготовленным ими вопросам;

- подготовка учеников к взаимодействию с другими группами, включающая придумывание вопросов для них, участие групп в решении общей для всего класса задачи;

- выполнение длительного творческого задания, в том числе разработка проектов.

В работе групп преобладают оргдеятельностные виды деятельности: учащиеся ставят цели, планируют свою работу, обсуждают возникающие проблемы, распределяют работу внутри группы, контролируют, анализируют и оценивают свою деятельность, проводят рефлексию. Следит за этапами работы внутри группы лидер.

Организовать работу в группе нелегко, так как дети зачастую не умеют сотрудничать, у них не развиты навыки социального взаимодействия. Таким навыкам следует обучать.

Выделяют четыре группы социальных умений школьников, которые представляют собой и условия, и результат успешного обучения в сотрудничестве, когда, в частности, идет работа над учебным проектом:

1. Умения, являющиеся по своей сути элементарными правилами поведения в группе, навыками работы сообща. Так, учащихся следует научить разговаривать тихо, не повышая голоса, дожидаться своей очереди. Кроме того, это и соблюдение норм приличия: смотреть на того, с кем ты разговариваешь, обращаться по имени, не перебивать того, кто говорит и т.п.

2. Умения, необходимые для активной работы всех членов группы над заданием и для поддержания между ними плодотворных рабочих отношений. Эта группа умений, которая предполагает:

- умение делиться своими идеями и мнениями;

- умение задавать вопросы по существу дела и просить объяснять ответы;

- умение контролировать выполнение коллективного задания и направлять работу в нужное русло;

- умение подбадривать своих товарищей и вовлекать в общую работу;

- умение обращаться за помощью к товарищам или взрослым;

- умение предложить помощь и объяснить то, что другим не понятно;

- умение настроить группу на работу ( особенно в отсутствии серьезной мотивации для этого);

- умение выражать свое мнение о ходе совместной работы.

3. Умения, необходимые для осознанного, мотивированного отношения к приобретению знаний. Без этих умений невозможно усвоение новой информации. К этой группе можно отнести:

- умение пересказывать и обобщать;

- умение четко формулировать свои мысли;

- умение связать новую информацию с уже изученным материалом;

- умение помочь найти товарищам походящие способы запоминания различных фактов или выполнения определенных действий;

- умение научить товарища тому, что знаешь сам.

4. Умения, определяющие творческий подход к делу. Эта группа умений принадлежит к числу тех, которые позволяют ученикам стремиться к более глубокому пониманию и творческому осмыслению изучаемого вопроса, стимулируя мыслительную активность школьников, любознательность и инициативность. Для воспитания этой группы умений ученику предлагается развить у себя:

- умение критиковать идеи, а не людей;

- умение определить, чем взгляды товарищей отличаются от собственных;

- умение интегрировать различные взгляды;

- умение формулировать развернутые ответы;

- умение задавать вопросы, направленное на более глубокое проникновение в суть проблемы;

- умение формулировать несколько ответов, предложить несколько способов;

- умение помнить объяснение учителя (инструкцию) и следовать ему в процессе работы.

При решении познавательной задачи по выбранной теме обучаемые должны пройти по всем этапам проектирования, а именно:

- изучение и осмысление теорий, законов, принципов, правил, а также обобщение знаний ученика по той науке, по которой он должен разрабатывать проект;

- анализ известных ученику фактов, событий, идей и других сведений по теме проекта и выбор направления по поиску недостающих знаний;

- поиск недостающих знаний – чтение книг, журналов, проведение эксперимента и т.д.

- построение мысленной модели объекта исследования;

- разработка рабочей гипотезы или ведущего замысла;

- проведение рассуждений методом индукции, дедукции, рефлексии, выдвижение тезисов и обоснование их;

- обобщение и выводы.

Школьных проектов может быть большое разнообразие. Проекты могут быть теоретического и практического типа. По видам их можно подразделить на:

- исследовательский проект. (Например: «История развития нашего города», «Особенности лирики А.А.Ахматовой»);

- организационный проект (Например:«Разработка программы празднования Дня учителя»);

- проект – инсценировка («Новогодняя елка в школе»);

- проект – выставка («Описание выставки рисунка в школе»);

- проект – разработка предмета («Разработка чертежей и описания новой классной доски»);

- проект – видеофильм («Туристический поход класса»);

- проект – рекламный ролик («Пишите ручками с гелиевыми стержнями Южной Кореи»).

Правила выбора темы:

1. Тема должна быть интересна ученику.

2. Тема должна быть выполнима, решение ее должно быть полезно участникам исследования.

3. Тема должна быть доступной. Проблема должна соответствовать возрастным особенностям детей.

4. Сочетание желаний и возможностей.

Основные цели метода проективного обучения:

- научить учащихся самостоятельно достигать намеченные цели;

- научить учащихся предвидеть мини-проблемы, которые могут возникнуть на пути достижения цели;

- сформировать у учащихся умение работать с информацией (поиск источников, технология работы с информацией);

- сформировать у учащихся навыки проведения исследований, передачи и презентации полученных знаний и опыта; навыки работы и делового общения в группе.

Предлагаемая методика работы над проектом включает 4 этапа:

- планирование;

- аналитический этап;

- этап обобщения информации;

- этап представления полученных результатов работы над проектом (презентация).

1. Планирование.

Планирование работы над проектом начинается с его коллективного обсуждения. Это, прежде всего, обмен мнениями и согласование интересов учащихся; выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешение спорных вопросов. Затем предложенные учащимися темы проектов выносятся на обсуждение.

Цели первичного обмена мнениями:

1. Стимулирование потока идей.

Для стимулирования потока идей оптимален метод мозговой атаки. Учителю следует по возможности воздерживаться от комментариев, записывать на доске идеи, направления работы по мере их высказывания, а также выдвигаемые учащимися возражения.

Для наиболее успешной организации обсуждения учителю рекомендуется:

- продумать ситуацию, которая могла бы дать толчок дискуссии, определяющей направление исследований;

- продумать возможные способы мотивирования учащихся к исследовательской деятельности;

- продумать средства наглядности во время дискуссии;

- продумать вопросы, стимулирующие учащихся к выдвижению интересных, но реально осуществимых и связанных с учебной деятельностью проектов.

Когда высказано значительное число предложений, учитель предлагает учащимся перейти к их обобщению и помогает сформулировать и классифицировать основные направления выдвинутых идей, исходя из замысла проекта.

На этом этапе учителю рекомендуется:

- акцентировать внимание учащихся на общей теме проекта, на подтемах, на их взаимосвязи, ходе и сроках выполнения работы над проектом;

- подвести учащихся к проблеме или «втянуть в ситуацию», стимулирующую стремление к самостоятельному исследованию;

- выявить склонности, интересы, возможности учащихся;

- проявлять внимание к высказанным учениками идеям, воздерживаясь по возможности, от собственных комментариев;

- сгруппировать и обобщить вместе с учащимися высказанные идеи в наиболее наглядной и понятной для них форме.

Определение общего направления исследовательской работы.

Когда определены все возможные направления исследований, учитель предлагает учащимся высказать свое отношение к каждому. Затем учитель:

- выделяет наиболее удачные;

- определяет сроки, необходимые для получения конечных результатов;

- помогает ученикам сформулировать 5-6 связанных друг с другом подтем;

- продумывает вариант объединения выделенных подтем в единый проект для класса.

Каждый участник проекта выбирает подтему для исследования. Таким образом, формируются группы, работающие по одной подтеме. Задача учителя на данном этапе – проследить, чтобы в каждой группе работали учащиеся с разным уровнем знаний, творческим потенциалом, различными склонностями и интересами.

На этой стадии работы учителю предлагается:

- изложить учащимся условия, необходимые для реализации проекта;

- выделить несколько возможных направлений работы;

- определить поле деятельности для каждой группы и помочь найти необходимую информацию;

- завести журнал проекта (туда записываются мероприятия, сроки, возникшие трудности и т. д.);

- подвести итоги первого этапа;

- на протяжении всей работы на этапе планирования предоставлять инициативу учащимся, выполняя роль консультанта, но не диктатора условий.

II. Аналитический этап.

Это этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации, во время которого каждый ученик:

- уточняет и формулирует собственную задачу, исходя из цели проекта в целом и задачи своей группы в частности;

- ищет и собирает информацию;

- анализирует и интерпретирует полученные данные.

На этом же этапе членам группы необходимо договориться о распределении работы и формах контроля работы над проектом.

Последовательность работы:

1. Уточнение и формулировка задач.

2. Поиск и сбор информации.

Задача учителя – обеспечить консультации по методике проведения такого вида работы. Здесь необходимо уделить особое внимание обучению учащихся навыкам конспектирования.

3. Обработка полученной информации.

Задача учителя – помочь группе определить критерии отбора информации.

Для наиболее успешной организации аналитического этапа учителю предлагается:

- составить перечень возможных способов сбора и обработки информации в соответствии с темой проекта;

- дать учащимся алгоритмы способов работы с информацией (например, алгоритм проведения анкетирования, эксперимента, алгоритм поиска литературы в библиотеке);

- составить список возможных источников информации;

- предложить учащимся план работы с информацией;

- акцентировать внимание учащихся на задачах каждой группы с тем, чтобы они могли осознанно обмениваться информацией;

- проводить подведение итогов аналитического этапа в присутствии всех участников проекта.

III. Этап обобщения информации.

На этом этапе осуществляются структурирование полученной информации и интеграция полученных знаний, умений, навыков.

Учащиеся:

- систематизируют полученные данные;

- объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию;

- выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов.

Учителю необходимо проследить, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работы с информацией. Учащиеся должны знать порядок, формы и общепринятые нормы представления полученной информации (правильное составление конспекта, резюме, реферата, порядок выступления на конференции). И на этом этапе учителю необходимо предоставить учащимся максимальную самостоятельность в выборе форм представления результатов проекта.

Для наиболее успешной организации этапа учителю предлагается:

- продумать возможные формы обобщения для совместного их обсуждения с учащимися;

- обратить внимание участников проекта на те или иные способности каждого ученика, чтобы каждый осознал необходимость своего участия в работе;

- помочь группам обобщить полученные результаты;

- составить совместно с учащимися план презентации: согласовать форму, определить участников, сроки, ответственного.

IV. Представление полученных результатов работы (презентация).

На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом.

Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрируют приобретенные знания; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации также является учебным процессом, в ходе которого учащиеся приобретают навыки представления итогов своей деятельности.

Основные требования к презентации: выбранная форма должна соответствовать целям проекта, возрасту и уровню аудитории, для которой она проводится.

Для наиболее успешной организации презентации готового проекта учителю предлагается:

- заранее продумать, как лучше применить индивидуальные способности каждого участника проекта;

- заранее определить время для подготовки и проведения презентации;

- подготовить сценарий презентации;

- помочь учащимся применить вновь приобретенные знания и умения;

- обсудить с учащимися перспективы работы над следующим проектом;

- продумать форму заключительного мероприятия.

Основные требования к представленным проектам:

- четкость и доступность изложения материала;

- соответствие темы работы ее содержанию;

- актуальность и практическая значимость работы;

- эрудиция автора, умелое использование различных точек зрения по теме работы;

- наличие собственных взглядов и выводов по проблеме;

- умение использовать специальную терминологию и литературу по теме;

- оформление проекта;

- культура выступления на защите проекта.

Критериальная шкала может быть различной.

А.В.Хуторской предлагает следующую критериальную шкалу для анализа ученических творческих работ (каждый параметр оценивается в 10-балльной школе):

- степень творчества работы;

- оригинальность работы;

- новизна;

- уровень профессионализма;

- полезность и значимость работы для автора и для других людей;

- трудоемкость работы;

- качество оформления работы.

Этим же автором приводится критериальная шкала для анализа рефлексивных самооценок учащихся:

1. Количество выделенных учеником личных и коллективных образовательных продуктов.

2. Количество прямых и косвенных упоминаний об исследовательских видах своей деятельности и качествах личности.

3. Степень выражения исследовательских качеств ученика при составлении рефлексивной самооценке (в 5-балльной шкале).
Алгоритм ученической рефлексии. (Приложение 3).
На основе рефлексивных суждений ученик осуществляет собственную оценку своей деятельности, опираясь, как правило, на основные положения индивидуальной программы.

Большое значение для всех, занимающихся исследованием, имеет планирование деятельности. Планирование – это и выделение этапов выполнения проекта, и составление плана предстоящей работы, и, наконец, структуирование самого проекта, то есть его вербальной части, которая в нашем случае отождествлялась с рефератом. Необходимо было научить ребят формулировать собственные задачи, исходя из цели проекта в целом.

Аналитический этап – самая важная часть исследовательской деятельности. На этом этапе помощь руководителя проекта сведена к минимуму. Ученик остается один на один с чистым листом бумаги и испытывает всем известные муки творчества. Однако и у учителя много работы: приходится читать черновики, осуществлять редакторскую правку. Но и это еще не все. Учитель (ученики не знают об этом) читает всю литературу по каждой из предложенных тем, готовит свои планы, подбирает факты и цитаты, то есть проделывает всю ту работу, что и каждый из проектантов, только в свернутом виде – он не пишет саму работу. На все это у нас ушло 1,5 месяца. Еще две недели проектанты обобщали информацию (третий этап), систематизировали полученные данные, готовились к презентации проектов.

Отдельно стоит сказать об оформлении проектов, которое оценивалось на защите совершенно самостоятельно. Прежде всего оформление рукописи должно было отвечать стандартным требованиям: выделять в себе введение, основную часть и заключение, а в основной части – главы, параграфы и абзацы; включать оглавление и список литературы. Особое внимание уделялось культуре цитирования и оформления сносок. Ученики, привыкшие сплошь и рядом списывать, никак не могли отучиться от этой привычки.

Исследовательский проект, кроме рукописи, включает в себя и различные иллюстрации, рисунки, схемы.

 

 

Приложения

Приложение 1

Упражнения по формированию художественно-исследовательских навыков учащихся


I. Задания на формирование творческого воображения, фантазии и наглядной образности художественного восприятия.

1.Представьте и словесно передайте портрет Онегина; расскажите, как выглядит горьковский Лука; мысленно воспроизведите облик героев поэмы С. Есенина «Анна Снегина» и опишите их.

2.Напишите ремарки к диалогу Онегина и Ленского, в которых отразилось бы ваше видение внутреннего состояния и внешних действий героев: настроение, интонаций голоса, выражений лиц, мимики, жестов и т.д. (А.С. Пушкин «Евгений Онегин», гл. III, строфы I, II, III ).

3.Опишите «течение дня» Плюшкина ( Кабановой, П.П. Кирсанова).

4.В романе М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» описание чудесного горного утра перед дуэлью дано глазами Печорина. Попробуйте предположить, какие чувства в это время испытывает Грушницкий и как бы он нарисовал эту картину?

II. Задания на формирование эмоциональной остроты и чуткости восприятия образной речи.

1. Прочитайте первые страницы романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» до того момента, когда Раскольников входит в комнату старухи-процентщицы. Какими словесно-образными средствами создается эмоциональное направление повествования? Какую роль играют слова, выделенные писателем курсивом?

2. Восстановите пропущенные эпитеты или предложите собственные:

Где … серп гулял и падал колос,

Теперь не пусто все – просто везде, -
Лишь паутины… волос

Блестит на … борозде.

( Ф.И. Тютчев «Есть в осени первоначальной…»).

«Базаров встал. Лампа тускло горела посреди потемневшей, благовонной уединенной комнаты; сквозь изредка колыхавшуюся штору вливались … свежесть ночи, слышалось ее … шептание». ( М.С. Тургенев «Отцы и дети»).

3.Вслушайтесь в звучание нижеприведенных фраз. Использование какого глагола дает наибольший художественно-стилистический эффект?

«И … Тарас распаковывать своим слугам один из возов». (И.В. Гоголь «Тарас Бульба).

Возможные глаголы: приказал, повелел, указал.

Ольга «почувствовала, что по щеке у ней медленно … слеза».

(И.А. Гончаров «Обыкновенная история»).

Возможные глаголы: тянется, ползет, катится.

«И вода под ударами весел … голубоватым фосфорическим сиянием …» (А.М, Горький «Челкаш»).

Возможные глаголы: начинала светиться, загоралась, блестела.

1. Выпишите из стихотворения М.Ю Лермонтова «Смерть поэта» эпитеты, относящиеся к Пушкину и его врагам и наполненные контрастным содержанием. Каковы художественные функции этих эпитетов в стихотворении?

III. Задания на выявление отношения писателя к своему герою, раскрытие авторской позиции.

1.В одном из писем Л.Н. Толстого высказана такая мысль: «Как нельзя утаить в мешке шила, так нельзя в художественном произведении скрыть того, что составляет предмет любви автора». Сам писатель иной раз даже формулировал этот предмет любви: в «Войне и мире», по его собственному признанию, он любил «мысль народную»; в «Анне Карениной» - «мысль семейную». Так или иначе, это толстовское суждение распространяется и на творчество других писателей. Если последовать за Л. Толстым, как можно было определить что, например, «любит А.С. Пушкин в

«Евгении Онегине» и «Капитанской дочке», Н.В. Гоголь – в «Мертвых душах» и «Тарасе Бульбе»?

2. Как вы считаете, почему с приближением финала романа «Господа Головлевы» М.Е. Салтыков-Щедрин все менее именует Порфирия Владимировича Иудушкой? В какой мере и как это связано с общим замыслом писателя?

IV. Задания на токование сюжетных и композиционных особенностей художественного произведения.

1.Как вы считаете, с какой целью А.С. Пушкин начинает первую главу романа «Евгений Онегин» с конца?

2.Роман М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» имеет как бы кольцевую композицию: действие начинается и заканчивается в крепости (наблюдение литературоведа Б. Удодова). Какие стороны главного героя и окружающей его действительности раскрывает и подчеркивает этот композиционный прием?

3.Покажите, в чем проявляется художественная выразительность композиционного «кольца» в рассказе А.М. Горького «Мальва», начинающегося и заканчивающегося одной и той же фразой «море смеялось». Что подчеркивает этот прием в эмоционально-смысловой интонации рассказа?

4.Раскройте композиционную роль пейзажных описаний в их связи с образным миром произведения: описание старого, запущенного сада перед встречей Чичикова с Плюшкиным (Н.В. Гоголь «Мертвые души», глава IV); ранняя весна на Дону, аромат пробуждающейся земли с отголосками минувшей трагедии: ветхая лодчонка, запах гниющей ольхи, поваленный плетень (М. Шолохов «Судьба человека»); цветущая природа и смерть Аксиньи (М. Шолохов «Тихий Дон»); тяжелый городской пейзаж в начале рассказа А.М. Горького «Челкаш»; картины богатой русской природы в «Записках охотника» И.С. Тургенева; волжские просторы и человек, живущий в духовной тюрьме («Гроза» А.Н. Островского).

V. Задания на раскрытие многозначности художественной детали, рассмотрение ее в связи с проблематикой произведения.

1.Покажите, в чем связь между обликом героя, характеризующей этот облик деталью-вещью и идейным замыслом писателя: стоптанные тапочки Обломова, галоши и зонтик Беликова, «свеженачищенный наган» Половцева.

2.В финале «Тихого Дона» Григорий Мелехов возвращается на свой родной хутор. М. Шолохов пишет: «Григорий бросил в воду винтовку, наган, потом высыпал патроны и тщательно вытер руки о полу шинели» (книга IV, часть VIII,глава XVIII). Что хочет подчеркнуть писатель этими деталями?

VI. Задания на развитие навыков сравнительного анализа.

1. Сравните два стихотворения – «Деревню» А.С. Пушкина и «Элегию» Н.А. Некрасова. Найдите перекликающиеся строки и прокомментируйте их. Как вы считаете, сознательно или случайно Н.А Некрасов использовал перефразированную строчку из пушкинских стихов?

2. Сравните характеристики двух героинь: чем они близки друг другу? А.С. Пушкин об Ольге Лариной:

Всегда скромна, всегда послушна,

Всегда, как утро, весела … ( «Евгений Онегин» гл.II, строфа XXII)

Л.Н. Толстой об Элен Курагиной: «Она поднялась с той же не изменяющейся улыбкой вполне красивой женщины», она села перед виконтом «и освещала и его все той же неизменной улыбкой» ( «Война и мир» т. I, ч.I, гл. 3).

3.Оцените адекватность интерпретации пьесы А.Н. Островского «Гроза», Н.А. Добролюбовым и Д.И.Писаревым по следующей схеме:

а) прочитайте пьесу А.Н. Островского «Гроза». Сформулируйте свою интерпретацию ее смысла и, в частности, понимания образа Катерины;

б) прочитайте статью Н.А. Добролюбова «Луч света в темном царстве» и статью Д.И. Писарева «Мотивы русской драмы»;

в) сопоставьте статьи критиков по следующим позициям:

- в чьей интерпретации меньше противоречий?

- В чьей интерпретации в большей степени учтен эмоциональный тон (пафос) произведения?

- Чья интерпретация в большей степени подтверждается поэтикой (художественными особенностями) пьесы А.Н. Островского?

г) ответьте на вопросы:

- можно ли считать интерпретации Н.А. Добролюбова и Д.И. Писарева равноценными?

- Можно ли отдать предпочтение той или иной интерпретации, и на каком основании?

4. Сравните стихотворения А.С. Пушкина «Деревня» и «Когда за городом задумчив я брожу …» по следующей схеме:

а) характер лексики;

б) большее или меньшее употребление тронов;

в) синтаксическое построение фразы;

г) стихотворный размер.

Приложение 2

Блиц – игра «Я – исследователь»

Цель игры: Усвоить технологическую цепочку проектирования и проведения педагогического исследования; развить умения логически мыслить; обосновывать свой выбор; овладевать умениями коллективной мыследеятельности.

Ход блиц- игры:

Участники получают карты – листы, в которых перечислены действия исследователя в хаотическом порядке.
Каждый участник самостоятельно в течении 10-15 минут должен распределить все действия исследователя в логической последовательности, расставив номера действий в графе «Индивидуальная оценка».
После индивидуальной работы создается группа по 5-7 человек методом танграма.
Каждая группа работает по 10-15 минут. Задача: расставить действия в последовательности, которую члены группы посчитают оптимальной. Номера действий проставляются в графе «Групповая оценка».
Игротехник (преподаватель) называет правильный порядок действий.
Все отмечают этот порядок в графе «Правильный ответ».
Участникам предлагается найти индивидуальную и групповую ошибки, определив разницу (по абсолютной величине).
Лидер группы (каждый по очереди) представляет картину индивидуальных и групповых ошибок на доске в виде схемы.
В группах проводится рефлексивная деятельность по анализу процесса работы в группах и полученным результатам. Делаются выводы о характере общения в группе, плодотворности взаимодействия участников.
Подводятся итоги игры в целом.
Примечание. Каждому участнику выдается чистый бланк-карта. Игротехник имеет бланк-карту с заполненной графой «Правильный ответ».

Бланк блиц - игры «Я – исследователь»

№ п/п
Наименование действий
Индивидуальная
Правильный ответ
Групповая
Оценка Ошибка
Оценка ошибка
1
Разработка гипотезы исследования
   
6
   
2
Определение объекта и предмета исследования
   
4
   
3
Перспективное планирование экспериментальной работы
   
8
   
4
Изучение состояния проблемы в науке и практике
   
1
   
5
Конкретизация проблемы исследования
   
2
   
6
Выбор методов исследования
   
7
   
7
Создание необходимых условий для исследовательской работы
   
9
   
8
Определение цели и задачи исследования
   
5
   
9
Обработка полученных данных исследования
   
11
   
10
Проведение эксперимента
   
10
   
11
Определение темы исследования
   
3
   
12
Разработка научной концепции
   
12
   
13
Оформление результатов исследования
   
13
   
14
Внедрение в практику
   
14
   

 

 

 

Приложение 3

Алгоритм ученической рефлексии.

Самооценка результатов обучения.

1.На занятиях по курсу я:

- узнал_______________________________________________

- понял_______________________________________________

- научился____________________________________________

2. Лучше всего на занятиях у меня получалось_______________

3. Основные трудности у меня были _______________________

4. Какие изменения произошли у меня:

- в знаниях по предмету__________________________________

- в умениях чувствовать и ощущать________________________

- в моих творческих способностях (сочинять притчи, сказки, стихи)

_______________________________

- в умении осознавать себя (рефлексия)_____________________

5. Сам себе я желаю_______________________________________

 

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации