Формирование проектно-ориентированного интеллекта старшеклассников средствами уроков литературы
из опыта работы
Выдумчик Л.П.,
учителя русского языка и литературы СОШ №2 г. Ясный

Дата: 22.12.10
Представила: Смирнова Е.В., ст. преподаватель кафедры дидактики и частных методик ИПК и ППРО ОГПУ

Среди множества проблем, которые волнуют всех, настойчиво напоминая о себе и требуя незамедлительного решения, основополагающей становится проблема формирования проектно-ориентированного интеллекта старшеклассников. Изменения, характерные для общества начала XXI века, требуют изменения типа образования при сохранении эффективных элементов образования классического типа. Современный идеал образованности понимается как жизнеспособная личность. Специалисты ЮНЕСКО называют следующие параметры жизнеспособности личности в современном мире:

- обладание достаточно развитым интеллектом для овладения социально-приемлемыми и эффективными способами поведения в окружающей среде;

- наличие информационной культуры как умение ориентироваться в информационных потоках, отбирать, обрабатывать, анализировать, хранить и продуктивно использовать информацию;

- умение найти социально приемлемые способы самореализации в условиях социального и экономического неравенства;

- готовность и способность сочетать собственные интересы с интересами окружающих, социальной, культурной и природной среды;

- психологическая, социальная устойчивость;

- нацеленность на постоянное видоизменение.

Все это предполагает не только владение суммой знаний и навыков, но и наличие методологически гибкого проектно-ориентированного интеллекта, способность к позитивной коммуникации на личностном, межкультурном и межгосударственном уровнях, сформированность установки на социальную ответственность человека перед собой, обществом, природой и культурной средой. Эти качества личности являются условием социально-экономической и культурно-психологической адаптации социализирующейся личности, необходимой базой ее профессионального и культурного развития в течение всей жизни.

Ведущей социальной задачей образования развитых стран становится не только подготовка учащихся к деятельности в сфере производства, а более сложная и серьезная задача – формирование такой системы знаний, способов поведения и личностных качеств, которые способны обеспечить выживание и утверждение человека в социальной и природной среде, основанное на культурно приемлемых функциях. Особенно актуальна эта задача для России, историческое развитие которой характеризуется противоречивостью. Смена ориентиров социального развития привела к кризисным изменениям во всех сферах российского общества, в том числе и в системе образования (идейно-мировоззренческий и ценностный вакуум)

Исходя из данных социологического опроса о портрете современного выпускника школы в г. Санкт-Петербурге, есть основания полагать, что становление нового самосознания российских школьников опирается на размытые нравственные критерии, практическую беспомощность в области самоорганизации, недостаточно четкое представление о сущности выбираемых профессий и своей способности к ним.

Аналогичная тревожная картина выявляется при анализе гражданской зрелости старшеклассников Оренбургской области. Как показали результаты социологического исследования (опрошено 1800 школьников области), планируя свою жизнь после школы, 100% учащихся связывают ее с образованием в ВУЗе, среднем специальном учебном заведении, в вечерней школе, что демонстрирует значимость образования для достижения жизненного успеха. Однако следует отметить противоречие, что лишь 31% опрошенных действительно осмысленно моделируют свое будущее и предпринимают меры для достижения цели, остальная часть выпускников индифферентна, то есть практико-ориентированного мышления как такового не проявляется и, разумеется, не переходит на уровень проектирования с учетом адекватного анализа своих знаний и способностей. Таким образом, формирование проектно-ориентированного интеллекта остается сегодня слабым звеном в деятельности образовательных учреждений, как страны, области, так и нашего города Ясного, средней общеобразовательной школы №2.

В новом Законе РФ «Об образовании» подчеркивается, что оно «…должно обеспечить: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры; формирование человека, гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества». Следовательно, образование, обеспечивающее жизнеспособность личности и общества, должно ориентироваться на формирование проектно-ориентированного интеллекта учащихся, во-первых, на основе знаний, которые не устареют в обозримом будущем, во-вторых, способности и готовности личности к позитивной коммуникации (а это означает, что, вступая в любые виды общения человек должен быть готов учитывать интересы всех сторон – это важнейшее условие для достижения положительного результата).

В этой ситуации возникла настоятельная потребность заново определить целевые установки, ценностные основания образования. Его уровни, формы и средства, направленные на воспитание личности, которая постоянно эксплуатирует себя в свое будущее, а свое отдаленное будущее проецирует на настоящее. Парадигмальное изменение целей образования означает новое понимание роли учителя, его функций, способностей и целей, которые предполагают компетентность и мастерство, то есть личностно-профессиональные качества учителя, определяют качество образовательного процесса, становятся условием, средством, основанием и результатом межсубъектного взаимодействия «личность-учитель – личность-ученик».

Сегодня учитель должен обеспечить условия для развития личности в социальном, психологическом, интеллектуальном планах. Необходимо владение целостной системой, включающей в себя целеполагание, отбор содержания и технологий, анализ результатов – инновационный профессионализм.

Новая образовательная парадигма обучения рассматривает развитие проектно-ориентированного мышления и гражданского сознания личности как приоритетное, а систему «учитель-ученик» как постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развивается и получает удовлетворение от своего труда.

Самым мощным механизмом формирования самоопределяющейся личности с высоким нравственным, духовным потенциалом являются уроки литературы. Однако следует отметит основные противоречия при изучении литературы, которая сравнительно недавно имела решающее значение для воспитания подрастающего поколения. Определяя жизненные ориентиры личности, утверждая основы национальной культуры.

Десятилетие социальных и идеологических переломов, пережитое нашим обществом в конце XX - начале XXI века, с особой остротой показало необходимость внутреннего преображения человека. Вне развития гуманистического и планетарного сознания невозможен прогресс общества. Литература как предмет школьного изучения в решении этих задач играет первостепенную роль, поскольку именно искусство позволяет личности присвоить потенциал культуры и влиять на сознание, поведение и формирование проектно-ориентированного интеллекта учащихся.

Однако критическая ситуация в школьном изучении литературы сложилась потому, что законы, открытые методической наукой, не используются. Кроме того. следует отметить те причины, которые осложнили положение литературы в школе:

1. Полная смена социальных и нравственных ориентиров сломала точки опоры в сознании подрастающего поколения. Отброшенная идеология страны социализма образовала пустоты, которые разрушают личность. И их пытаются заполнить религиозной проповедью или националистической пропагандой. Первая не имеет особого успеха, и дело чаще всего ограничивается внешней мимикрией. Вторая реализует агрессию, всегда проявляющуюся при отсутствии высоких целей жизни. Современный портрет молодежи, не слишком осложненный национальным своеобразием: культ секса, неспособность к подлинному чувству, ощущение бесцельности жизни, в которой смысл заменен экстравагантностью поведения, немотивированной сменой настроений. Разумеется, общий характер поколения не нейтрализует молодых людей, пытливых и целеустремленных. Именно их силами движется жизнь.

Вторая причина кризиса – уход от гуманистической культуры. В русской культуре литература всегда занимала ведущее место. Так или иначе, традиция литературного образования в нашем обществе до последнего времени была прочна. Однако век телевидения и других СМИ существенно изменил ситуацию. Вместе с тем жизнь не отменяет нравственных требований к школе. Напротив, развитие общества убеждает с удивительной настойчивостью, что мы при современном общественном укладе выбираем самое грубое, общее, жестокое. Стало быть, дело не только в экономическом укладе и социальном устройстве, но в характере, в уровне человеческого развития. Поэтому сегодня так важно, так необходимо определить социальные цели школьного изучения литературы, выделить образовательные и воспитательные задачи курса литературы в школе и найти такую его структуру, которая естественно и результативно сформирует проектно-ориентированный интеллект старшего школьника. Предлагаем Вашему вниманию опыт учителя русского языка и литературы высшей категории СОШ №2 г. Ясного по формированию проектно-ориентированного интеллекта старшеклассников.

1. Структура новой образовательной парадигмы, ее содержательное наполнение

2. Психолого-педагогические особенности старшеклассников

3. Проблемное обучение в сочетании с активными формами и методами – эффективный способ формирования проектно-ориентированного интеллекта учащихся

4. Методика организации уроков литературы

5. Активные формы и методы организации учебного процесса старшеклассников

6. Организация проверки степени обученности учащихся

7. Заключение

8. Литература

1. Структура новой образовательной парадигмы, ее содержательное наполнение

Любое проектирование следует начинать с уточнения структуры образовательной парадигмы, ее содержательного наполнения, то есть методологических основ.

Сегодня уже во многих странах пришли к осознанию того факта, что знания не ведут автоматически к пониманию смысла жизни и своей роли в ней. Более того, знания без этого понимания представляют потенциальную опасность. Выход из этого тупика в новой образовательной парадигме, в центре которой духовность и творческая сущность человеческой деятельности. В данной образовательной парадигме, на наш взгляд, можно выделить два компонента образования: общекультурный и профессиональный, которые объединяют четыре вида образовательных процессов: обучение и самообразование в общекультурном направлении, подготовку и самовыражение в профессиональном компоненте. В более широком плане выделяются три основные цели исследования:

1. развитие способностей, связанных с освоением новыми поколениями людей науки способов выживания;

2. формирование и совершенствование потребности «научения образованию», умению учиться, владение рефлексией как способностью познавать не только окружающий мир, но и самого себя, своих устремлений в будущее через настоящее;

3. формирование устойчивых ценностей о смысле бытия.

Особая роль в формировании и реализации целей и задач образования принадлежит гуманитарному знанию. Поскольку гуманитарное знание направлено на осмысление, трактовку и интерпретацию бытия, поэтому оно выступает в виде ценностно-смыслового освоения и воспроизведения человеческого существования.

Еще одна характерная черта этого знания – его диалогичность. Только в диалоге раскрывается истина, ценностное отношение. Выполняющее регулятивную функцию в деятельности субъекта. Именно это ценностное отношение оказывается критерием измерения и значимости действий старшеклассников. И поскольку это ценностное знание является интерпретацией и ценностным представлением, оно плюралистично. Это сразу же объясняет наличие в учебном процессе технологий, ориентированных на развитие личностного потенциала школьников на основе проблемно-поисковых методов.

Мы полагаем, что из вышеизложенного сложилось, во-первых, достаточно адекватное понимание сущности и специфики гуманитарного знания средствами уроков литературы и, во-вторых, можно было бы объяснить факт возрастающей его роли, инзитивность человека к нему в периоды кризисов, как социальных, так и личных, возрастных, когда актуализируется потребность личности в осознании сущности и смысла жизни, своего места в ней, то есть в случаях самоопределения и выбора в жизненно важных и критических, пограничных ситуациях и, конечно же, соотношения своего Я, то есть проектно-ориентированного интеллекта. Таким образом, в современной стратегии литературного образования и его роли в формировании проектно-ориентированного интеллекта старшеклассников основной акцент ставится на многообразии и противоречивости взаимоотношений человека с обществом и природой, где на передний план выдвигаются проблемы рефлексии, познания человеком самого себя и своего места в мире.

Это тем более важно, что в условиях информатизации, компьютеризации и становления информационного общества, крупнейших достижений микроэлектроники и средств коммуникации проблема сознания, интеллекта принимают зачастую формы, которые в сущности подрывают основы гуманизма.

Для предупреждения перекоса в формировании личности важно восприятие целей и задач гуманитарного знания, усиление значимости его гуманитарной составляющей, акцент на ценностные представления и смыслы, что непосредственно сказывается на его философии, методологии, стратегии, содержании и технологиях. Человеческое воображение должно опережать различные технологические достижения! Новизна этой ориентации (опережающая стратегия) образования определяется тем, что в центре должен находиться человек как личность, его интересы, адекватные тенденциям социокультурного развития общества, реальный, а не мифический и идеологизированный «новый человек», его сознание, его потребности, мотивы жизнедеятельности, формы и способы социализации, его целостность.

В известной степени этот новый подход нашел свое отражение в Законе РФ «Об образовании», в документах международных организаций, в известном докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению», в проекте «Образованный человек в XXI веке», в материалах ЮНЕСКО «Обучение без границ», «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование» и др.

Во всех этих документах особое внимание обращается на две центральные идеи:

1) в новых условиях необходимо и новое образование, которое должно быть опережающим, то есть ориентированным в будущее;

2) в нем должна возрастать роль, с одной стороны, гуманитарного образования, с другой – гуманитаризация всей его системы. При этом особое внимание уделено воспитанию нравственного сознания – это фундаментальная составляющая всей системы воспитания и образования.

Знания, полученные в процессе уроков литературы, больше других соответствуют сущностной направленности педагогической деятельности, диалогичной по своей структуре, всегда ориентированной на другого, объединяющей фантазию и логику, рациональное и иррациональное, интеллект и чувства. И тем самым эти знания влияют на все сферы человеческой деятельности. У них еще одно функциональное качество – непрерывность. Нельзя научить человека всему и на всю жизнь. Ориентации, полученные на уроках литературы, учитывают динамику жизни, носят открытый характер, то есть «образования через всю жизнь». Именно литература включает в себя идею непрерывного образования. Открывая и формируя внутренний мир, гуманитарное знание, искусство, нравственность акцентируют внимание на Истине, Добре, Красоте, приобщают человека к наиболее глубоким и значимым формам его жизнедеятельности, к высотам духа, к некоему личностному социальному идеалу. В связи с этим нужно специально отметить роль и значение литературного образования в становлении мировоззрения личности как одной из важнейших его характеристик. И для личности, и для общества безмировоззренческое существование, жизнь без мировоззрения представляет собой «патологическое нарушение высшего чувства ориентирования» (А.Швейцер).

2. Психолого-педагогические особенности старшеклассников

Формирование проектно-ориентированного интеллекта средствами уроков литературы мы рассматриваем на возрастной группе старшеклассников.

Личностные новообразования, по Э.Эриксону, возникают не на пустом месте – их появление на определенном этапе подготовлено всем процессом предшествующего развития личности. Например, высший уровень морали – постконвекциональный, предполагает способность детей не только четко формулировать высшие нравственные принципы, но и практически следовать им в своем поведении. Л Кольберг приводит данные, согласно которым только примерно 10% детей в возрасте 16 лет и старше достигают этого уровня развития.

Знания психологических особенностей данного возраста помогли нам правильно организовать учебный процесс, выбрать оптимальные формы и методы, способствующие формированию ценностных ориентации личности, необходимых для профессионального самоопределения.

Старший школьный возраст – 14-17 лет, то есть 9-11 классы. Многие учащиеся в этот период уходят из школы и поступают в средние учебные заведения. У старшеклассников появляются мотивы, отсутствующие у подростков. Это самосовершенствование (стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «многозначным» человеком – интеллектуальной личностью) и связанный с ним интерес к учению.

Учащиеся к моменту окончания основной школы не всегда в состоянии выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены, бояться сделать какой-либо выбор и поэтому желают продлить обучение до 11 класса. Другие же не удовлетворенные своими настоящими успехами в школе, стремятся скорее ее окончить, но что будет потом, им тоже неясно и внушает опасение. Здесь следует подчеркнуть, что устремленность в будущее только тогда оказывает благотворное влияние на формирование проектно-ориентированного интеллекта растущего человека, когда у него есть чувство удовлетворенности настоящим. Подросток должен стремиться в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что в будущем жить будет еще интереснее.

В этот период происходят изменения, характеризующие переход самосознания на качественно новый уровень. Это проявляется в повышении значимости собственных ценностей, в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе. При этом меняется «знак» отношения к себе: В отличие от прежнего, двухполюсного (хороший-плохой), оно идет как бы в обратном направлении, проявляясь во все большей дифференцированности самооценок, умение отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего отношения к себе.

В процессе познания своего «Я» учащиеся начинают переживать наличие у себя отрицательных черт, считают, что они сами виноваты во всех сложностях, возникающих у них в общении с другими людьми, хотят исправить собственные недостатки. Вместе с тем при переходе от подросткового к юношескому возрасту самопознание теряет эмоциональную напряженность по отношению к «Я» человека и проходит на спокойном эмоциональном фоне. Важное новообразование этого периода: потребность в доверительном общении со взрослыми. И это связано прежде всего с тем, что оно дает знания, необходимые юношам и девушкам в будущей самостоятельной жизни. Ведущий вид деятельности в данном периоде –профессионально-ориентированное обучение, направленное в будущее. Преобладает познавательная мотивация – учу, чтобы знать и уметь.

Главное психологическое приобретение юности – открытие своего внутреннего мира. Это очень важное, радостное и волнующее событие, оно вызывает очень много драматических переживаний, когда внутреннее «Я» не совпадает с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, не похожести на других, приходит чувство одиночества, что повышает потребность в общении, одновременно повышая его избирательность. Главным измерением времени в самосознании юношей и девушек является будущее, к которому они себя готовят. Мечты о будущем занимают центральное место в их переживаниях. В доверительном общении со взрослыми важным становится не только познание своего «сегодняшнего, реального Я», но и познание себя с точки зрения личных жизненных перспектив, своего «желаемого, будущего Я». Доверие к взрослому основывается на отношении к нему как к идеалу. Самораскрытие старшеклассника актуализируется в ситуации неопределенности, затруднительности самостоятельного решения, то есть в какой-то проблемной ситуации.

Самооценка девятиклассника имеет те же особенности, что и самооценка юноши: относительная устойчивость, высота, сравнительная бесконфликтность, адекватность. Такая самооценка обслуживает одну из центральных потребностей старшеклассника – необходимость жизненного самоопределения. Вероятно, именно на основе такого представления о себе, о своем соответствии требованиям жизни наиболее продуктивно может осуществляться выбор жизненного пути – пока еще достаточно абстрактный.

Несовершенство повышенно оптимистического представления о себе обнаруживается в 11 классе, когда абстрактный выбор становится реальностью, требующей в самое ближайшее время изменить образ жизни. Наблюдается три варианта развития самооценки старшеклассника. В первом варианте самооценка продолжает оставаться достаточно (но не слишком) высокой, в ней гармонично соотносятся желания , притязания, оценка собственно возможностей. Второй вариант характеризуется нарушением этой гармонии – оптимистический взгляд на себя достигает максимума и распространяется практически на все стороны жизни школьника. В третьем варианте самооценку отличает наличие неуверенности в себе, осознание и переживание между собственными притязаниями и возможностями.

Для того чтобы школа научила старшеклассника давать объективную самооценку, необходимо формировать интеллект. По определению К.А.Альбухановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина, интеллект – относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат как сознательные, так и бессознательные процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее. В силу своей сложности интеллект неоднозначно понимается представителями различных философских и психологических школ, направлений. Векслер определяет интеллект как глобальную способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, то есть интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться в окружающей среде. Проектно-ориентированный интеллект, по определению Н.К.Зотовой, умение выстраивать стратегию жизни, с учетом адекватного анализа своих знаний.

По мнению Кэттела, у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета.

Адаптирующемуся человеку, то есть личности с проектно-ориентированным интеллектом, должна быть свойственна интеллектуальная активность. Согласно точке зрения, Л.М.Фридман и И.Ю.Кулагиной, интеллектуальная активность - это нестимулированное извне продолжение мышления. Мерой интеллектуальной активности может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности.

Существуют три качественных уровня интеллектуальной активности:

1) стимульно-продуктивный, или репродуктивно-пассивный (человек при самой добросовестной и энергичной работе остается в рамках заданного или первоначально найденного способа решения);

2) эвристический (на этом уровне человек проявляет в той или иной степени интеллектуальную активность, не стимулированную ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворительности результатом деятельности. Человек анализирует структуру своей деятельности, сравнивает, сопоставляет, открывает новые, оригинальные, остроумные способы решения);

3) высший уровень интеллектуальной деятельности – креативный.(Здесь обнаруженная субъектом эмпирическая закономерность становится для него не эвристикой, не просто приемом решения, а самостоятельной проблемой, ради изучения которой он готов прекратить предложенную извне деятельность, начав другую, мотивированную уже изнутри).

Исследования показывают самую непосредственную связь уровня интеллектуальной активности с нравственными качествами личности.

Итак, главный барьер на пути к творчеству – это деформация мотивированной структуры личности. Именно поэтому процесс преподавания следует построить таким образом, чтобы высокий уровень интеллектуальной активности личности сочетался с определенной мотивацией (ориентацией на будущую специальность) и высокими нравственными установками.

Большую роль в практике формирования проектно-ориентированного интеллекта играет мотивация самосовершенствования, для успешной реализации которой необходим этап планирования. Планирование самосовершенствования – процесс многозначный. Оно связано с определением цели и основных задач самосовершенствования как на перспективу, так и на определенные этапы жизни и деятельности старшеклассника, с разработкой программы (плана) личностного развития, с определением организующих основ своей деятельности по самосовершенствованию (выработка форм, методов, приемов работы над собой). Так, согласно данным проведенных исследований, около 86% опрошенных учащихся считают самосовершенствование – реальный шаг для успешного претворения в будущем задач профессионального ориентирования.

Однако при высоких показателях уровня продуманности своего жизненного пути, лишь 31% среди опрошенных школьников действительно предпринимают конкретные шаги в направлении подготовки к осуществлению своих планов, 22,4% не планируют свою жизнь, живут по принципу «как будет, так и будет».

Эффективность самосовершенствования учащегося, его интеллекта, прагматического характера будет успешнее, если он приложит достаточные усилия на самоконтроль и самокоррекцию.

Самосовершенствование рассматривается как производная взаимодействия в определенный момент внутренних (личностных) характеристик и внешних факторов (факторов учебного коллектива), приводящая к возникновению положительного потенциала в формировании проектно-ориентированного интеллекта учащегося, важной составляющей которого является творческое мышление.

К.Д.Ушинский писал: «Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания… дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь…».

П.И. Пидкасистый, характеризуя понятие «самостоятельная учебная работа», пишет: «…это любая организованная учителем деятельность учащихся, направленная на выполнение дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний, то есть то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнени учебного задания, которое, в конечном счете, приводит школьника либо к получению нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению, расширению сферы уже полученных знаний».

В самом деле, самостоятельная работа особо ценна, так как без самостоятельных действий умения не могут быть переведены на уровень навыков автоматизированного и творческого характера. Это средство обучения имеет огромное значение для подготовки учеников к самостоятельной трудовой деятельности и для продолжения образования после окончания школы.

Таким образом, одним из основных путей руководства самосовершенствованием учащихся является целенаправленное моделирование уроков, направленных на формирование «Я» личности и на развитие ситуаций самосовершенствования, при которых учащиеся постоянно сталкиваются с необходимостью активно применять имеющиеся у них знания, умения и навыки, ставятся в условия, требующие от них проявления формируемых профессионально-значимых качеств.

3. Проблемное обучение в сочетании с активными формами и методами - эффективный способ формирования проектно-ориентированного интеллекта учащихся

В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж.Дьюи и Дж.Брунера. Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, они указывают на важность проблемного подхода в обучении.

В отечественной педагогической литературе особый вклад в разработку проблемного обучения внесли М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, И.А.Ильницкая и другие.

Основные функции и отличительные признаки проблемного обучения были сформулированы М.И.Махмутовым.

Общие функции проблемного обучения:

u усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

u развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

u формирование диалектико-материалистического мышления школьников;

u формирование всесторонне и гармонично развитой личности;

Специальные функции проблемного обучения:

u воспитание навыков творческого усвоения и применения знаний;

u формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методов научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);

u формирование методов учения, специальных нравственных и познавательных потребностей.

Для решения обозначенной проблемы «Формирование проектно-ориентированного интеллекта старшеклассников средствами уроков литературы» важны следующие особенности: во-первых, это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Во-вторых, это наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительно формирует систему прочных и глубоких убеждений. Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступает как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности.

Таким образом, данные особенности проблемного обучения имеют социальную направленность (обеспечивают прочность знаний, глубину убеждений, умение творчески применять знания в жизни).

Проблемная ситуация – основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. Проблемная ситуация в педагогике рассматривается как состояние умственного затруднения, которое всегда удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск. Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с ее осознанием, формированием и решением.

Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знать способы их создания и типы. Наибольшим признанием пользуется классификация М.И.Махмутова, который следующим образом определяет их типы:

u при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

u при организации практической работы обучаемых;

u при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях;

u при формулировании гипотез;

u при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

u при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;

u при исследовательских заданиях.

Для того чтобы формирование проектно-ориентированного интеллекта проходило эффективно, следует выбрать те технологии, которые способствуют созданию оптимальных условий. Среди них – технология знаково-контекстного обучения.

По мнению Вербицкого, задача состоит в том, чтобы «реальности бытия» профессиональной деятельности, «свернутые» науками до знаковых систем и еще раз «переодетые в дидактические «одежды», развернуть в адекватных этим реальностям формах учебно-познавательной деятельности и посредством этого вернуться к жизни, практике, обогащенным их теоретическим видением».

К базовым формам деятельности относятся:

u учебная деятельность академического типа (лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа)

u квазипрофессиональная деятельность (деловые игры, игровые формы занятий).

Важнейшим средством активизации личности в обучении (познавательная активность и познавательная самостоятельность – качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся) выступают активные методы обучения (АМО). Это, безусловно:

· неимитационные технологии (проблемные лекции, проблемные семинары, тематические дискуссии, мозговая атака, круглый стол);

· имитационные технологии (игровое проектирование, блиц-игры, деловые игры).

Исследовательский метод (ИМ) – это способ организации поисковой и творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Проблем, уже решенных обществом, наукой, образованием, культурой. В этом заключается большая обучающая сила таких занятий. Учитель предъявляет школьникам ту или иную проблему для самостоятельного исследования, хорошо зная ее результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется в ходе ее решения. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой личности.

Образовательный процесс как процесс развития гуманитарной системы подчиняется психологическим закономерностям. Ведущим мотивом в жизни и деятельности подростков является самовыражение в среде сверстников – это можно сделать только в группе. Замечено, что индивидуальное обучение затрудняет социализацию выпускника. Кроме того, «Уилкинг и Андерсон исследовали учение как коллективный процесс в плане закономерностей теории Л.С. Выгодского и пришли к выводу, что в западноевропейских школах при групповом обучении с использованием принципа сотрудничества происходит значительное умственное развитие учащихся…» (Меняев А.Ф. 1999, стр. 116).

4. Методика организации уроков литературы

В современных условиях общеобразовательная школа ставит перед собой задачу подготовить не просто людей с твердыми базовыми знаниями, но и людей, способных к деятельности в условиях конкуренции, умеющих ориентироваться в потоке научно-технической, философской, лингвистической, культурологической информации, работать с литературой, осваивать новые технологии.

Анализируя противоречия, существующие в сегодняшней практике, следует определить проблемы и задачи, решение которых - основа нашей педагогической концепции.

Таким образом, следует выделить главное противоречие: между стремлением личности к саморазвитию и самореализации и отсутствием в современном обществе естественных условий для этого.

Отсюда цель педагогической концепции – содействовать формированию и развитию деятельностных способностей личности, умеющей принимать решения и нести ответственность за свой выбор, ориентированный на общечеловеческие ценности, на прогнозирование себя в будущем.

Модель обучения литературе как организационная система развития индивидуальности ученика

I- Постановка проблемы (цель).

II- Создание мотива к обучению

1. индуктор

u слово

u музыка

u наглядность, видеосюжет

u эксперимент

III – Принятие цели учащихся, определение учебной задачи:

1. анализ имеющихся знаний, способов познания;

2. совместное планирование;

3. выбор технологии

4. раздаточный материал

IV – усвоение знаний

0 – индивидуальная работа

00 – работа в парах

000 – коллективная работа (работа в группах)

V – Подготовка проектов решения заданной проблемы (в виде схем, рассказа, письменного отчета по выбору)

VI – Социализация – предъявление результатов работы коллективу.

VII – Совместный анализ, проект и постановка новой проблемы.

VIII – Рефлексия – эмоциональное, интеллектуальное осмысление своей деятельности.

Предлагаемый подход к преподаванию литературы имеет ряд преимуществ:

1. Учащиеся систематически получают навыки общения, сотрудничества, саморегуляции поведения в коллективе. Это происходит в привычной обстановке микрогруппы, в которую по желанию или по типологиям групп (согласно классификации Лийметса) объединяются учащиеся, имеющие общие цели и представления о способах их достижения. Работа в микрогруппах постепенно раскрепощает ребят, создает условия психологического комфорта, помогает преодолевать неуверенность, вселяет чувство взаимной заинтересованности и необходимости, учит свободно излагать свои мысли, доказывать собственные выводы, слушать других, уважать чужую точку зрения, спорить.

2. Учащиеся на каждом уроке совершенствуют умение воспринимать и принимать окружающий мир во всех его противоречиях, видеть взаимосвязь и взаимозависимость между ситуацией в литературном произведении, окружающим миром и личным опытом.

3. Учащиеся на основании анализа литературного произведения и аналогии с действительностью приобретают самостоятельных действий в самых разных жизненных ситуациях, учатся ставить пред собой цель, определять способы ее достижения, прогнозировать результат и далее самостоятельно действовать по самостоятельно намеченной программе (приложение 1А; приложение 5).

4. Учащиеся совершенствуют умение анализировать свои действия, давать им оценку, тем самым идет формирование личности, способной оценить ситуацию, увидеть проблему, принять решение, реализовать его и нести ответственность за свой выбор.

Принципы предлагаемого подхода к уроку:

1. Учитель помогает учащимся сориентироваться в учебной ситуации, использует для этого уже имеющиеся у него знания, опорный конспект, схемы план и т.д. Учащиеся при содействии учителя выделяют главное, то есть проблему (предмет исследования данного урока или серии уроков) и формулируют ее.

2. Учащиеся в содружестве с учителем ищут пути решения проблемы, то есть определяют для себя цели и задачи их осуществления. Учитель помогает учащимся определить и сформулировать цели, найти в соответствии с их желаниями и возможностями партнеров для сотрудничества. На этом этапе чаще всего формируются группы по интересам. Основные цели на данном этапе – проанализировать и оценить, совершенствовать свое умение работать с источниками, четко и доказательно излагать свое мнение, извлекать из выступлений других полезную информацию для реализации целей, формулировать вопросы друг другу.

3. Учащиеся в содружестве с учителем реализуют поставленные цели наиболее творческим образом. В фантазии и воображении заключен источник радости и удивления, раскрытия собственных желаний и возможностей, то есть высшей мотивации учебного процесса. Чем более интересными и разнообразными будут способы получения и обмена информацией, тем более вероятно, что учащиеся смогут полнее реализовать намеченные цели, а в конечном итоге решить поставленную проблему.

Проблемная ситуация – это момент урока, когда ученик сознает наличие учебной проблемы и недостаточность имеющихся у него знаний для ее решения, то есть такое положение, при котором ученик обнаруживает противоречие между известными ему знаниями и невозможностью определить новые факты и явления.

Основные условия создания проблемной ситуации:

1. Достаточная сложность вопроса, создающая ситуацию затруднения.

2. Возможность развертываемости проблемного вопроса в более частные, более доступные для ответа вопросы.

3. Неразрывность поиска ответа на вопрос с усиленной работой над текстом (источников не только поставленных вопросов, но и найденных ответов).

4. Потребность самостоятельного поиска, активизация мышления учащихся.

5. Безусловно положительное эмоциональное отношение учеников к рассматриваемой проблеме, заинтересованность в поиске правильного ответа.

Особенности проблемной ситуации на уроках литературы.

1. При разрешении проблемной ситуации на уроках литературы она не всегда может быть доведена до категорического разрешения (перефразируя Германа Гессе, можно сказать : «Литература не арифметическая задача и не геометрическая фигура, а чудо»). Проблемная ситуация на подобных уроках чаще разрешается по принципу дополнительности, наибольшей верности, наибольшей близости мировоззрения читателя и автора произведения.

2. Проблемные ситуации на уроках литературы строятся не только по законам логики. Они призваны разбудить еще художественную интуицию, образное видение, воображение ребят. Эмоциональное чутье и интеллектуальная деятельность должны иметь одинаковое значение при разрешении проблемных ситуаций.

Задача учителя: не самоустранение, не сохранение нейтралитета. Он обязан выявить разнообразные точки зрения, помочь четко их сформулировать, следить за чередованием противоположных аргументов, побуждающим тщательно обосновывать позицию, глубоко разрешать проблемную ситуацию.

Универсальность проблемной ситуации состоит в целесообразности использования ее на любых этапах изучения произведения.

Так, например, на вступительном занятии при изучении романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита» проблемная ситуация вызывает и усиливает интерес к произведению, побуждает к внимательному прочтению книги и перечитыванию отдельных эпизодов.

На этапе выяснения особенностей восприятия проблемная ситуация помогает поставить цель будущего анализа, определить его пути, выяснить узловые вопросы изучаемого произведения.

Анализ художественного произведения пронизан проблемными ситуациями, подсказываемыми текстом художественного произведения.

Таким образом, проблемные ситуации, сохраняя и углубляя интерес к нравственным вопросам, помогают определить их тесную взаимосвязь с социальными и философскими проблемами, отразившими своеобразие мировоззрения автора и особенности его творческого метода. Кроме того, проблемная ситуация зачастую выражена вопросом, который не столько подсказывает альтернативные пути в поиске истины, сколько демонстрирует сложность рассматриваемого художественного образа и опасность безапелляционных заявлений и оценок.

Проблемное изучение произведений художественной литературы приобщает учащихся к творческому поиску, развивающему свойственную юношеству пытливость, остроту ума, парадоксальность мышления, интуицию, активность, стремление быть самостоятельным - все свойства интеллекта и качества характера, необходимые для жизнеспособности личности в условиях современной жизни.

Для того чтобы формирование проектно-ориентированного интеллекта проходило целенаправленно следует опираться на групповое обучение и особенности работы группы в интегральной технологии.

Опираясь на:

· социометрическую характеристику класса, выделяющей черты потенциального лидера:

u достижения – образование, награды;

u ответственность – интеллект, находчивость, красноречие, самобытность, рассудительность;

u участие – активность, социабельность, уживчивость, кооперативность, юмор;

u статус – социоэкономическая позиция, популярность;

· психологическую характеристику класса, выделяющей основные параметры отношения к учению:

u позитивное – ученик мотивирован на учение, сознает важность успешного учения;

u негативное – ученик не любит учиться, считает учение ненужным;

u индифферентное – отношение к учению безразличное, конкретная успешность зависит от внешних обстоятельств;

· ситуативную классификацию достижений учащихся по В.В.Гузееву:

u Н – некомпетентные ученики, не достигшие еще минимального уровня, не умеющие решать шаблонные задачи;

u М – минимальный уровень достигнут;

u О - общий уровень достигнут;

u П – ученики, вышедшие на продвинутый уровень и совершенствующиеся в нем –

строим, по возможности, учебный процесс таким образом, формируем группы так, чтобы ученик мог пройти весь путь усвоения материала (соответственно жизненные ступени):

Н -> М -> О -> П…

Групповая техника:

Основанием классификации групп может быть комбинация входящих в них обучаемых по актуально достигнутому уровню планируемых результатов в текущий момент обучения. Для выстраивания типологии групп на системной основе будем комбинировать всеми возможными способами эти уровни.

Характеристическая особенность первого типа групп с «Н» (выравнивания) – присутствие в них некомпетентных учеников, назначение – подтянуть некомпетентных учеников на минимальный уровень, выровнять стартовые условия для дифференцированного развивающего обучения. Цели групп выравнивания – психологические или управленческие: хорошая технология должна поддерживать, ибо «образование без души опустошает душу».

Однородные группы (поддержки) – достигшие уровня стандарта, целесообразны в том случае, когда они могут работать самостоятельно над заданиями однотипными, но более трудными, чем остальные. Это группы кратковременные, так как в условиях галогенного взаимодействия каждый из испытуемых- старшеклассников идентифицирует свой уровень возможностей уровню партнера, поэтому неудача может проявиться в отказе от дальнейшего поиска решений. Важны условия гетерогенного взаимодействия, когда, как правило, неудача одного из членов группы выступает в качестве своеобразного стимула, подстегивающего мыслительную активность другого, мобилизующего его на поиск новых оригинальных решений. При этим, как однозначно показывают экспериментальные данные (таблица приведена ниже) положительное воздействие оказывает не только сильный ученик на слабого, но и слабый на сильного.

Группы третьего типа: ученики более высокого уровня – локомотивы в зоне ближайшего развития учеников более низкого уровня, вследствие чего последние развиваются до следующего уровня. Это группы развития.

Среди них можно выделить нормальные, состоящие из учащихся соседних уровней, и ускоренные, в которых наблюдается скачок через уровень. Важно отметить, что данные группы не имеют уровневой структуры, поэтому они предназначены для реализации приемов педагогической техники в рамках уроков в форме практикумов.

Структура урока в форме практикума

Основные требования к группам, построенным на основе уровневой структуре их составов и организации урока-практикума:

1. Группы создаются на этапе закрепления изученного материала. Их состав определяется дидактическими, психологическими и управленческими целями учителя и зависит от результатов контроля.

2. Каждая группа существует столько времени, сколько ей отводится для решения предложенной задачи.

3. Группа получает задачу на строго ограниченное время и по истечении времени отчитывается о результатах. При этом не всегда важно, решена ли задача. Процесс важнее результата.

4. Представитель группы для отчета назначается учителем в момент отчета.

5. Оценка за работу группы выставляется всем ее участникам одна и та же.

6. Единичный семинар-практикум неэффективен, так как обеспечение движения по всей цепочке схеме развития за один урок невозможно.

Н -> НМ -> М -> МО -> О -> ОП -> П ….

Таким образом, третья зона может быть определена как прогнозируемое будущее в обучении, как бесконечный путь овладения культурой в целом, как навыков и умений, профессионального труда в частности.

5. Активные формы и методы организации учебного процесса старшеклассников

Алгоритм создания Ситуации Успеха

(За основу взяты алгоритмы А.С.Белкина и Н.Е.Щурковой,

видоизмененные с учетом особенностей наших учеников).

1. Сбор информации о детях – тестирование учащихся класса (источники: сами ученики, их родители, учителя-предметники, психолог школы, классный руководитель. Сочетается с наблюдением. Записи оформляются в специальную тетрадь).

2. Эмоциональная блокировка:

а) Используется педагогический прием – «авансирование».

Учащемуся выдается на руки результат исследования – листок с вычерченной кривой профиля личности, впечатляющими расчетами, научными терминами и «расшифровка».

Цель «расшифровки» - сформировать у ученика уверенность в собственной человеческой ценности. Подчеркиваются как присутствующие те черты характера, которые необходимо выработать в первую очередь, и хорошие интеллектуальные способности.

Положительный эффект:

· повышается степень доверия к учителю родителей учащихся;

· растет степень доверия к учителю и самого ученика («Учитель знает, что я хороший»).

б) Формируется общественное мнение.

Продолжается «авансирование», но теперь какого-то качества убеждают человека не напрямую, а через его окружение. Например, учащийся Х. – суровый, категоричный, консерватор, отстраненный, критичный, некоммуникабельный. В «расшифровке» подчеркнули для Х. его способность рассуждать, взвесив все «за» и «против», справедливость, эмпатию, умение прощать и быть снисходительным. Эти же черты подчеркивались при разговоре о Х. учащимися класса на уроке и вне урока. При обсуждении сложных вопросов последнее слово предоставляли ему. К окончанию 11 класса Х. стал более открытым, терпимым, снисходительным человеком, умеющим взять на себя ответственность, улучшилась успеваемость – аттестат без троек. К тому же в классе установилась роль негласного защитника, очень справедливого и вдумчивого парня.

3. Построение «стартовой площадки» (выбор главного направления).

Создание Ситуации Успеха для каждого учащегося и группы:

u формирование «питательной среды» на уроках;

u отсутствие неудовлетворительных оценок на первых уроках;

u повторение основных положений и законов учебных дисциплин, изучаемых в школе, с использованием всех форм запоминания и систематизации материала;

u постоянное повышение уровня требований к знаниям;

u поэтапное введение дифференцированных заданий;

u введение проблемных вопросов и ситуаций.

4. Педагогическая инструментовка:

a) подкрепление по методике формирования условного рефлекса (В.Слуцкий);

b) вариативное использование различных форм положительного подкрепления – от оценок до устного выражения уверенности в успехе ученика или группы: «Вы, как всегда – на высоте». Сообщение группе учащихся или ученику добрых слов о них преподавателей других дисциплин;

c) включение учащихся в процесс взаимоконтроля знаний, практика назначения учеников-консультантов, имеющих право принимать зачетные темы разного уровня сложности. Консультанты не только отличники и хорошисты. Если ученик выбирает к сдаче объем материала на «три», то его «тройка» - особенная, учитель вслух объявляет о хорошей подготовленности этого ученика (в соответствующем уровне сложности) и разрешает ему принимать зачеты на «три» у одноклассников. Многократно прослушав и проработав тему с товарищами, консультант в следующий раз обычно выбирает материал, соответствующий оценке «четыре».

d) смещение акцента с поиска и ликвидации отрицательных моментов в обучении и поведении на положительное подкрепление. Учитель «не замечает» промахов ученика и в момент вдумчивого, заинтересованного отношения подростка к учебе обязательно дает положительное подкрепление.

Основные этические принципы, которые необходимо соблюдать при моделировании ситуации успеха.

1. Положительное подкрепление учащемуся должен давать тот преподаватель, высокая оценка и похвала которого для подростка наиболее значимы, а не тот, кому этого больше всего хочется.

2. Успех учащегося не должен базироваться на обломках репутации других ребят. Следует избегать приема «неожиданного сравнения», если это сравнение слишком очевидно указывает на недостатки другого.

3. Педагогические приемы, направленные на формирование проектно-ориентированного интеллекта и создание комфортных условий обучения, можно использовать в работе со всеми учащимися, но комплексное, продуманное воздействие педагогов по созданию Ситуации Успеха личности в первую очередь направляется на тех ребят, кому это особенно необходимо: слишком слабых, слишком агрессивных, слишком неуверенным в себе и т.д.

4. Ни во время моделирования Ситуации Успеха, ни позже педагог не должен объявлять учащемуся о своей роли в становлении его личности.

5. Необходимыми условиями реализации данного опыта, является наличие группы педагогов-единомышленников, работающей по данной системе.

6. Нет необходимости комплексно воздействовать на подростка, способного самостоятельно найти выход из сложившейся ситуации. Ему лишь необходимо ненавязчиво нужное направление.

7. Учитель, применяющий в своей работе технологию Успеха, должен стремиться к скрытой педагогической помощи учащимся, то есть оставаться за «кадром»

Несомненно, преуспеть в условиях рыночной экономике сможет лишь тот, кто научился определять цель деятельности, прогнозировать варианты ее достижения, выбирать наиболее рациональный и нравственно оправданный путь продвижения к цели, анализировать результаты деятельности, извлекать уроки из временных неудач и возникших трудностей. Это требует развития целого комплекса деловых, волевых, нравственных, коммуникативных качеств, чтобы быть компетентным, уверенным и защищенным.

«Круглый стол»

Это метод активного обучения, позволяющий сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Наряду с активным обменом знаниями, у старшеклассников вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения.

Важно, чтобы процесс коммуникации, общения происходил «глаза в глаза». Участники располагаются лицом друг к другу, что приводит к возрастанию активности, возможности включения каждого учащегося в обсуждение, повышает мотивацию старшеклассников, включает невербальные средства общения (мимика, жесты), эмоциональные проявления.

Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия, которая происходит три стадии развития: ориентация, оценка, консолидация. Их задачи:

I стадия – адаптация к проблеме.

1. Сформулировать проблему и цели дискуссии (следует объяснить, что обсуждается и что должно дать обсуждение).

2. Создать необходимую мотивацию, то есть изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат.

3. Установить регламент дискуссии (регламент выступлений).

4. Сформулировать правила ведения дискуссии – выступить должен каждый.

5. Создать положительный эмоциональный фон, доброжелательную атмосферу (выслушивать, не перебивать, аргументированно защищать позицию, не повторяться, не допускать конфронтации).

II стадия – конфликт идей, ситуация сопоставления, конфронтации.

1. Обмен мнениями. Собрать максимум идей, мнений, предложений.

2. Не уходить от темы.

3. Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одного за счет других.

4. Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Подведение промежуточных итогов (каждые 10-15 минут) следует поручать учащимся, предлагая им временную роль ведущего.

III стадия – консолидация. Предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функция.

Задачи учителя:

1. Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести итоги, результаты (сформулировать в начале дискуссии цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести решения, оценить, результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны).

2. Принять групповое решение совместно с участниками, при этом подчеркнуть важность разнообразных позиций и подходов

3. В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.

4. Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, то есть поблагодарить всех учащихся за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.

Основные умения учащихся, которые формируются при умелой организации «круглого стола»:

u коммуникативные умения;

u быстрота реакции;

u способность лидировать;

u умение вести диалог;

u умение владеть собой;

u умение быть объективным;

u умение корректно отстаивать свою позицию.

Урок-исследование

Исходя из главной цели – формирование проектно-ориентированного интеллекта старшеклассника – воспитание творческой личности, способной к саморазвитию, самосовершенствованию, - в качестве приоритетного дидактического подхода в обучении и воспитании мы выбрали поисковый, исследовательский. Практика преподавания показывает, что без целенаправленной организации учебной исследовательской деятельности учащихся формирование и развитие соответствующих умений и навыков идет очень медленно.

Нами была разработана система понятий, определений, правил, дидактических средств и методических приемов, которая составляет основу новой педагогической технологии, моделирующей процесс научного исследования путем проведения уроков-исследований. На таких уроках ставятся две цели:

u обучение предмету (дидактическая цель);

u обучение исследовательской деятельности (педагогическая цель).

С целью обучения предмету необходимо решить следующие задачи:

u приобретение учащимися общеучебных умений (умение работать с текстом, составлять таблицы, оформлять наблюдения в письменном виде, формулировать мысли во внутренней и внешней речи, осуществлять самоконтроль, проводить самоанализ);

u приобретение учащимися специальных знаний и умений (усвоение фактического материала по предмету);

u приобретение учащимися интеллектуальных умений (умения анализировать, сравнивать, обобщать);

С целью обучения исследовательской деятельности необходимо решить следующие задачи:

u приобретение учащимися исследовательских знаний и умений (знание специфики и особенностей процесса научного познания, ступеней исследовательской деятельности, методики научного исследования: умения выделять проблемы, формулировать гипотезы, планировать эксперимент в соответствии с гипотезой, интегрировать данные, делать выводы).

По основной дидактической цели уроки-исследования делим на следующие типы:

u изучение нового материала;

u повторение, закрепление, обобщение и систематизация знаний;

u контроль и коррекция знаний.

По объему осваиваемой методики научного исследования выделяем уроки с элементами исследования и уроки-исследования.

На уроке с элементами исследования учащиеся отрабатывают отдельные учебные приемы, составляющие исследовательскую деятельность. Содержание элементов исследовательской деятельности: уроки по выбору темы или метода исследования, выработка умения формулировать цель исследования; уроки с проведением эксперимента, работа с источниками информации, заслушивание сообщений, защита рефератов.

На уроке-исследовании учащиеся овладевают методикой научного исследования, усваивают этапы научного познания. По уровню самостоятельности учащихся, проявляемой в исследовательской деятельности на уроке, уроки-исследования могут соответствовать начальному (урок «Образец исследования»), продвинутому (урок «Исследование») или высшему уровню (урок «Собственное исследование»).

На уроках исследования используем разнообразные формы обучения учащихся: индивидуальную, парную, групповую, коллективную.

Структура урока

Основные этапы урока-исследования:

u актуализация знаний;

u мотивация;

u создание проблемной ситуации;

u постановка проблемы исследования;

u определение темы исследования;

u формулирование цели исследования;

u выдвижение гипотезы;

u проверка гипотезы (проведение эксперимента, практической работы, чтение литературы, размышление…);

u интерпретация полученных данных;

u вывод по результатам исследовательской работы;

u применение новых знаний в учебной деятельности;

u подведение итогов урока;

u домашнее задание.

Основные учебные приемы, составляющие учебную деятельность учащихся:

u выделение основной проблемы в предложенной ситуации;

u определение темы и цели исследования;

u формулирование и отбор полезных гипотез;

u определение пригодности выбранной для проверки гипотезы;

u разграничение допущений и доказательных положений;

u планирование эксперимента для проверки гипотез; анализ планируемых опытов, выбор наиболее подходящего из них;

u планирование результата;

u проведение эксперимента;

u конструирование нового варианта для осуществления конкретного опыта;

u систематизация полученных результатов исследования;

u установление связи полученных данных с поставленной проблемой; систематизация фактов, явлений;

u интерпретация данных;

u использование обобщений и абстрагирования;

u установление аналогии;

u формулирование определений и выводов на основе теоретических и фактических исследований;

u решение задач в новой ситуации;

u написание творческого сочинения, реферата.

Имманентное рассмотрение текстов художественных произведений заинтересовывают читателей-старшеклассников, поэтому наиболее оптимальными уроками исследования считаются те, где происходит сравнительный анализ высокохудожественных произведений с глубокой нравственно-философской проблематикой. Например, тема исследования

«Типология стилевого развития рассказа. Синтез простоты и сложности в произведениях Л.Н.Толстого «После бала» и И.А.Бунина «Чистый понедельник».

Проблема исследовательской деятельности: углубиться в изучение философского представления о мире писателей, проникнуть в особенности типологии стилевого развития с учетом современной критической литературы, прийти к собственному пониманию и выводу о роли великих художников в духовном развитии общества.

1. Актуальность: Л.Н.Толстой и И.А.Бунин – два талантливых писателя, сумевших наиболее ярко и выразительно представить время, мировоззрение, образ жизни, духовные поиски, характеры. Б.Пастернак так оценил роль Толстого в жизни России: «…вопреки всем видимостям истиная атмосфера первой половины 20 века во всем мире – атмосфера толстовская» (проповедь добра, новый род одухотворения, правда) Толстой был уверен, что человек приходит в этот мир для добра, обязан быть добрым, счастлив тем, что добр. Это положение стало основой всей философской концепции писателя.

Характерной чертой творчества И.А.Бунина в том, что он ставил пред собой задачи эстетические и лишь через них – задачи нравственно-духовные. Для его рассказов характерно изображение истинного начала чувств. Философская истина писателя свелась к тому, что счастье влюбленных в дисгармоничном мире немыслимо, и на это есть много причин. Он помнил слова Л.Н.Толстого: «Счастья в жизни нет, есть только зарницы его – цените их, живите ими».

Исходя из философской концепции писателей, их стилистической манеры можем сказать, что тема урока вполне современна и актуальна как в научном плане, так и в сфере социально-культурной, духовной. Прежде всего, актуальность в том, что затрагиваются духовные пласты человеческого бытия, которые на сегодняшний день «искорежены влиянием на души современников примитивной западной культурой, расчитанной на низкий интеллект». Важность понимания творчества и стилевой манеры писателей в том, что приобщает к национальной культуре, самосознанию, напоминает о необходимости собственного развития и совершенствования души.

Добро и зло – извечные антагонисты на протяжении развития цивилизации, поэтому так остро стоит вопрос о человеческой нравственности во все века.

2. Определение литературы, в которой исследовалось творчество Л.Н.Толстого и И.А.Бунина

1. Захаров В.Н. «Пасхальный рассказ как жанр литературы», 1985 г.

2. Николина Н.А. «Лингвистический анализ рассказа И.А.Бунина «Чистый понедельник»

3. Яблокова Е. «Толстовский подтекст»

4. Иофнев М. «Поздняя новелла Бунина», Кн. «Профили искусств», 1995.

5. Жалковский А. «Легкое дыхание Бунина», М., 1983.

6. Одинцов В.В. Поэтика рассказов Толстого, Л., 1986.

7. Линков В.Я. Мир человека в творчестве Толстого и Бунина, М., 1989

8. Ходасевич В.Ф. Статья о «поэзии Бунина», М.,1981

9. Гиршман М.М. Синтез простоты и сложности. Типология стилевого развития, М., 1977

3. Исходя из темы, обосновываем цели:

u использовать системный анализ при изучении творчества Л.Н.Толстого и И.А.Бунина;

u исследовать типологию стилевого развития рассказа на произведениях Л.Н.Толстого «После бала» и И.А.Бунина «Чистый понедельник», опираясь на прием сопоставления;

u выяснить, в чем заключается синтез простоты и сложности в исследуемых рассказах.

4. Учитывая поставленные цели, необходимо решить следующие задачи:

u изучить всесторонне критическую литературу, чтобы четко представлять особенности художественной и стилевой манеры двух писателей;

u определить ведущими концептуально-сравнительный и логико-индуктивный методы анализа текстов и критических статей;

u выяснить на философском и художественном уровнях особенности типологии стилевого развития рассказов на основе критической литературы и разных точек зрения;

u исследовать композиционную структуру как отражение типологии стилевого развития рассказа;

u определить роль художественно-изобразительных средств в структуре произведений;

u проследить эволюцию образов в системе стилевого развития рассказов;

u определить роль героев в развитии сюжетного движения и авторского замысла;

u сопоставить сходство композиционных принципов в двух рассказах;

u прийти к собственному пониманию проведенного исследования и сделать выводы на основе поставленных задач и целей.

5. Составление схемы (имманентное рассмотрение рассказов)

Имманентное рассмотрение (внутритекстовое): толстовские мотивы в позднем бунинском творчестве.

1.Сходство по повествовательной структуре.

1.1 Имеет место большая дистанция между моментом повествования и временем основной фабулы «После бала» около 35

1.2 «Чистый понедельник»

1.3 Ощущение «большого исторического времени»

2.Стилистическая основа.

2.1 Ретроспективное повествование от 1-го лица; нарративный стимул на судьбы героя-рассказчика; общий зачин.

2.1.1 «Вся жизнь переменилась от одной ночи, или, скорее, утра».

2.1.2 Беззаботно-веселый нрав, влюбленность

3.Кмпозиционная основа, сюжет.

3.1 Центральный эпизод - празднество

3.1.1 Бал у губернского предводителя

3.1.2 «капустник» Художественного театра

Акцентирована тема танца и связанная с ней тема «плоти». Таким образом, эпизод «капустника» построен на мотиве танца и изофункционален эпизоду бала в толстовском рассказе.

4.Цветовая доминанта.

4.1 Доминируют три одинаковых цвета: красный, черный и белый
4.1.1 черные мундиры черная шуба и шляпка солдат – антитеза белой одежде Вареньки

4.1.2 в Прощеное воскресенье - в заключительной сцене- образ женской фигуры в белом одеянии

Жестокий ритуал порки выступает своеобразной гиперболой: потеря героиней невинности (красный цвет) сопоставима с экзекуцией: она совершает насилие над собой.

5.Мотив пространственного рубежа - связан с цветовой символикой

5.1 освещенность сцен меняется по нисходящей согласно логике движения из «рая» в «ад» (ярко освещенная зала – комната с единственной свечой –туманное поле, где движутся «черные люди»

5.2 доминирует тема вечера, сумерек (граница света и тьмы)

6.Реминисценции из фольклорных сюжетов, из произведений агиографического жанра.

6.1 Перышко от веера, подаренное герою Варенькой, соотносит героиню с Жар-птицей, то есть с невестой–вредителем
6.2 Жар-птица связана с потусторонним миром - героиня скрывается в «запредельную даль» («Лебяжьи туфельки», «Повесть о Петре и Февронии»)

Мотив метаморфозы, открытия истинного облика.

Различие.

Заголовок «После бала» создает образ преодоленной границы. Основная идея: преодоление «мирского» ради «божеского» (различные трактовки любви).

В названии актуализирована тема вечного кануна (действие завершается в новогодний вечер, фабульное отсутствие Чистого понедельника). Идея: в отрицании дихотомичности бытия, стремлении к сверхгармонии к синтезу «Духа» и «Тела».

Такая работа позволила выйти на собственное реферативное исследование: «Типология стилевого развития рассказа. Синтез простоты и сложности в произведениях Л.Н.Толстого «После бала» и И.А.Бунина «Чистый понедельник».

Содержание.

Глава 1.Типология стилевого развития рассказа Л.Н.Толстого «После бала» и И.А.Бунина «Чистый понедельник» на основе критической литературы.

1.1.Особенности типологии стилевого развития в творчестве Л.Н.Толстого. Рассказ «После бала».

1.2.Особенности типологии стилевого развития в творчестве И.А.Бунина. Рассказ «Чистый понедельник».

Глава 2.синтез простоты и сложности в произведениях Л.Н.Толстого «После бала» и И.А.Бунина «Чистый понедельник».

2.1.Композиционная структура как отражение типологии стилевого развития в рассказах.

2.2.Роль художественно-изобразительных средств и языковых средств в структуре развития рассказов Л.Н.тольстого и И.А.Бунина.

2.3.Роль реминисценций из фольклорных сюжетов и произведений агиографического жанра.

2.4.Сходство композиционных принципов в рассказах «После бала» и «Чистый понедельник».

Заключение.

Библиография.

Проблемные вопросы, ситуации. Элементы исследования, уроки-исследования позволили выйти на рефераты:

1. Тема всепоглощающей любви и ее воплощение в произведениях А.И.Куприна «Олеся», «Суламифь», «Гранатовый браслет»

Цель исследования: трансформация темы любви в произведениях Куприна.

Основные задачи:

u как описание природы позволяет раскрыть чувства героев;

u как цветопись и цветосимволика подчеркивают красоту, изящество, неповторимость любви;

u как ветхозаветные тексты и мифы расширяют круг ассоциаций при восприятии легенды о любви;

u как через звуки воплощается чувство всепоглощающей любви.

2. Композиционные особенности романа (время и пространство) М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита» как средство изображения вечных проблем: добра и зла, личной ответственности, нравственного выбора.

3. Гимн душе – обретение центра мира, где смыслонесущий вопрос-проблема: чем я живу и зачем я живу, то есть жизнь души в творчестве Фета и проецирование лирики на собственное «Я».

4. Род, дом, семья в русской литературе. (Проблема исследуется с определением собственной позиции в сопоставлении с литературными персонажами).

5. Тема Москвы в русской литературе, исследуемая проблема трансформируется и в сегодняшний день современного общества.

6. Концепция мира и человека в творчестве Б.Пастернака.

Исследование как метод активного обучения имеет огромное воспитательное значение. В области нравственных отношений исследовательская деятельность – путь к правильному формированию мировоззрения. Ведь суть общения человека с литературой в сопричастности, сопереживании, соразмышлении, сочувствии и сострадании.

В области эстетических отношений – это внутреннее ощущение гармонии и красоты мира художественного текста, воспринимаемого с точки зрения исследователя.

В области этики исследование подводит к одной из сложнейших категорий современности – понятию интеллектуальной собственности. Исследователь убеждается в том, насколько развитым должен быть интеллект, какой парадоксальностью мышления должен обладать человек, чтобы добыть новое знание.

Таким образом, личностные качества сформированные на уроках-исследованиях (и как желание – продолжение интеллектуального труда в дальнейшей исследовательской деятельности), основанные на принципах объективности, честности, невозможности нарушить законы научной этики, потом переносятся на все остальные сферы деятельности личности, становятся характерными атрибутами его натуры.

6. Организация проверки степени обученности учащихся

Контрольный ШТУР (школьный тест умственного развития) должен был показать уровень сформированности интеллектуальных умений учащихся (Приложение 4; приложение 6, 6А).

Цель проверки: самоконтроль и самоанализ преподавателя по результатам учебной деятельности учащихся.

Вид проверки: тематический учет уровня обученности.

Метод проверки: индивидуальная проверка степени обученности каждого учащегося по литературе из экспериментальной и контрольной групп. Сравнение результатов.

Форма проверки: письменная проверка ЗУН

Задание первого среза: «Прочитайте фрагменты из произведения М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита» Рассмотрите фрагменты текста, где развивается мотив «добрый человек». Обратите внимание, что каждый повтор в развитии мотива есть новая ступень в развитии смыслов добро/зло.

Критерии оценки:

I. Глубина понимания изображенного:

A. предлагается аргументированная собственная версия общего смысла фрагмента в связи с замыслом произведения или его важнейшей проблемой; учащийся объясняет мотивы поведения, отношения и характеры героев (2 балла);

B. общий смысл истолковывается поверхностно или вне связи с авторским замыслом, дается односторонний комментарий мотивов поведения героев, не проясняется в полной мере лейтмотив характеров героев (1 балл).

C. общий смысл истолкован крайне упрощенно или не истолкован совсем, авторская позиция не отражена, работа выявляет незнание произведения (0 баллов).

II. Обоснованность привлечения текста:

A. текст фрагмента привлекается достаточно разносторонне и обоснованно (2 балла);

B. текст привлекается недостаточно обоснованно (1 балл);

C. суждения текстом не обосновываются (0 баллов).

III. Осознанность обращения к художественным средствам изображения:

A. учащийся объясняет роль наиболее характерных для текста художественных средств в изображении героев, в выражении авторской оценки (2 балла);

B. называет художественные средства, не объясняя их роль (1 балл);

C. не обращается к художественным особенностям вообще (0 баллов).

IV. Последовательность в построении речевого высказывания:

A. установлена связь между суждениями и частями высказывания, основная мысль развивается последовательно и логично (2 балла);

B. нарушается последовательность мысли (1 балл);

C. высказывание носит фрагментарный характер (0 баллов).

Задание второго контрольного среза: интерпретация стихотворения Л.Гумилева «Деревья».

I. Глубина постижения стихотворения.

A. Обоснованное введение: определено место стихотворения (избранного для анализа) в мире лирики автора, указано, насколько характерны тема и образный строй стихотворения для этого поэта.

II. Обоснованность основной части:

A. Последовательность анализа тех или иных элементов содержания и формы стихотворения (1балл).

B. Выявление специфики мироощущения лирического героя (1 балл).

C. Взаимосвязь лирического сюжета, композиции и обратного строя стихотворения с главной идеей лирического произведения (1 балл).

D. Обоснование соотношения пластичности («живописности») и музыкальности стихотворения с приемами «предметной конкретики» и иносказаниями ( метафорами, метонимией, символами) (1 балл).

E. Каковы ритмическая и звуковая организации стихотворения, как связаны звуковая, синтаксическая и образные повторы с чувствами и мыслями, выраженными в стихотворении? (1 балл).

III. Логическое заключение

A. Вчем общечеловеческая значимость выраженных в стихотворении чувств и мыслей? (1 балл).

B. Что особенно близко и интересно вам в избранном для анализа стихотворении? (1 балл).

7. Заключение

Проектно-ориентированный интеллект учащихся формируется в оптимальных условиях: в сочетании инновационных технологий именно с предметом «литература». Так именно литература, ее культурологический аспект - одно из важнейших в составе современного гуманитарного знания. Культура – это информационный механизм, воплощенный в тексте. Литература ориентирована, прежде всего, на понятие «ценность». Она рассматривает знаковые (семиотические) и регулятивные (нормативные) феномены лишь как аспекты культуры. А это чрезвычайно важно в условиях современной жизни.

Кроме того, активные формы обучения – это своего рода модель, средство целевого, функционального, структурного и творческого развития деловых качеств у старшеклассников.

Целевой аспект модели раскрывает требования к деловым качествам личности для эффективной учебной и трудовой деятельности в ближайшем будущем.

Функциональный аспект модели показывает пути достижения поставленных целей и задач.

В качестве доминантных средств формирования проектно-ориентированного интеллекта следует выделить следующие:

u сферу познания, направленную на глубинное осмысление литературного текста (приводится ниже);

u сферу предметно-практической деятельности, которая предусматривает развитие деловых качеств учащихся через предметно-преобразующую или интеллектуальную деятельность, направленную на претворение замысла в конкретный результат;

u сферу общения, реализующую коммуникативные способности личности.

Структурный аспект модели определяет дидактические единицы, позволяющие обеспечить формирование проектно-ориентированного интеллекта, необходимых знаний и умений, участие в реальной деятельности по интенсификации учебного процесса.

Творческий аспект модели раскрывает пути развития у школьников целеустремленности, познавательной активности; стимулирует научный поиск, прогнозирование, рационализаторскую деятельность; углубляет общественно полезную направленность деятельности учащихся; влияет на выработку волевых качеств личности, навыков самоорганизации.

II. Приобретение как предметно-профессионального так и социального опыта средствами уроков литературы

u развитие аналитических способностей, практического мышления;

u способность к эмпатии;

u эмоциональная устойчивость;

u сформированность коммуникативной компетентности;

u формирование активной жизненной позиции;

u формирование мировоззрения и нравственных убеждений;

u развитие социально-значимых качеств: сознательности, самостоятельности, независимости.

Постановка жизненно важных планов и активный поиск решения наиболее важных на данном этапе жизни вопросов.

Через проблемное обучение с элементами квазипрофессиональной деятельности учащихся.

8. Литература

Буланова-Топорокова М.В.,Духавнева А.В., Кукушин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии. Ростов-на Дону, 2002.
Газарян С.С. Стратегия выбора. М., 1981.
Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001.
Гузеев В.В. Как сделать эффективным урок-семинар. М.: Плутон, 1994.
Данилова Н.В. как стать собой. Психотехника индивидуальности. М.: Интерфакс, 1994.
Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М.,2001.
Карпов И.П., Старыгина Н.Н. Открытый урок по литературе. М.:Московский лицей,2001.
Книга для учителя и ученика. Е.Замятин «Мы», Л.Платонов «Котлован». М.:АСТ,Олимп,1996.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
Немов Р.С. психология. М.:Просвежение,1990.
Няньковский М.А. Уроки литературы. Ярославль:Академия развития,2002.
Народное образование №3,1997.
Народное образование №5,2002
Народное образование №2,2003.
Околелов О.Новые образовательные технологии. Педагогика №6
Психологический справочник учителя. Фридман Л.Ф.,Кулагина И.Ю.,М,1998
Серебряный век русской поэзии. М.:Гуманитарный издательский центр «Владос»,2000.
Школа,№3,1997
Школа, №1,1991
Школа,№5,1999


 

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации