Дата: апрель 2010г.
Смирнова Е.В., ст. преподаватель кафедры дидактики и частных методик ИПК и ППРО ОГПУ
Совершенствование языковой компетентности учащихся старших классов на основе программированного обучения

В «Образовательном стандарте среднего (полного) общего образования» изучение русского языка на базовом уровне в старшей школе направлено на дальнейшее развитие языковой и лингвистической (языковедческой), коммуникативной и культуроведческой компетентностей. Речевая компетентность включает в себя знания о русском языке как системе, его функциях, устройстве, умения и навыки нормативного использования языковых средств для достижения орфографической, пунктуационной и речевой грамотности.

Формирование орфографической и пунктуационной грамотности учащихся – одна из основных задач каждого учителя русского языка.

Анализ теоретических исследований и практического опыта педагогов показал, что на этапе обобщающего повторения, каким является курс русского языка в старших классах средней общеобразовательной школы, имеются пока мало используемые возможности для создания такой системы, в которой можно наглядно показать логические связи между явлениями языка, преодолеть односторонность их освещения и реализовать условия для восприятия учащимися грамматических фактов в их естественном единстве.

Проблема может быть решена путем использования программированного обучения, которое имеет в своей основе строгую регламентацию действий ученика, сведение процесса усвоения знаний и способов действий к отдельным элементам и предписаниям, которые указывают, что и в какой последовательности следует выполнить, чтобы применить правило. Не каждый ученик, выучив грамматику, может ею пользоваться. Использование алгоритмов, схем-карт, таблиц, то есть ориентирующих схем, упорядочивает процесс обучения. Интерес ученых и учителей-практиков к методу программированного обучения вызван насущным стремлением найти наиболее эффективные средства обучения, позволяющие выполнить задачи, стоящие перед школой. Большой вклад в разработку проблемы внесли Б.Ф.Скиннер, П.Я.Гальперин, Д.Н.Богоявленский, Л.П.Федоренко, А.И.Власенков, Л.Н.Ланда и другие.

В 1954 году Б.Ф.Скиннер сделал доклад, в котором изложил концепцию программированного обучения. Создатель линейного программирования, он опирался на бихевиористическую психологию, согласно которой обучение идет по принципу «стимул – реакция – подкрепление», что означает: ученику предъявляется материал, он производит познавательные действия с ним, действия тут же получают оценку. В качестве психолого-педагогической основы обучения психологи рассматривают теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина (Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. – В сб.: Исследования мышления в советской психологии. – М., 1966). Вопрос использования таблиц, схем, алгоритмов в процессе обучения связывается с общей задачей управления мыслительной деятельности учащихся. Как показали исследования психологов Д.Н. Богоявленского и Л.Н.Проколиенко, использование схем, таблиц, алгоритмов не только способствуют целенаправленному управлению мыслительной деятельности учащихся при овладении языковыми категориями, но позволяют обеспечить ученику прочные знания и умения.

Метод программированного обучения как система методических средств выдвигает в качестве основных направлений работы следующие:

1) подготовка языкового материала,

2) приемы обучения,

3) организация учебной деятельности.

Известно, что практическое владение языком предполагает усвоение системы лингвистических знаний и умений. Неусвоение хотя бы одного элемента сложного языкового механизма приводит к раскладу и тормозит речевое развитие школьников.

Если на уроках русского языка последовательно, систематично и целенаправленно применять технологию программированного обучения, то происходит организация умственной работы учащихся, формируется сильная мотивация к обучению, высокая речевая культура и грамотная письменная речь, совершенствуются знания о языке.

Модель развития грамотного письма учащихся старших классов на основе программированного обучения


Модель обучения, направлена на:

- обеспечение положительного мотивационно-целостного отношения к обучению;

- дальнейшее развитие индивидуальных качеств ребенка, его потенциальных возможностей, обеспечение духовного роста;

- формирование умений и навыков в овладении знаниями при опоре на ближайшее развитие каждого ученика;

- содействие средствами индивидуального выполнения учебной программы каждым учеником, предупреждение и ликвидация неуспеваемости учащихся;

- воспитание устойчивого внимания, осознанного отношения к труду на уроке;

- формирование творческой активности и самостоятельности, интереса, воли, коммуникативности.

Задачи:

- формирование системы интегрированных качеств личности учащегося;

- развитие педагогического мышления, которое характеризуется целостным восприятием фактов, событий, процессов в их причинно-следственных связях и органичных взаимозависимостях;

- реализация проблемного подхода в обучении русскому языку;

- создание микроклимата, психологического комфорта в классе;

- максимум использования самостоятельных работ, развивающих у старшеклассников познавательный интерес.

Для решения этих задач определена система педагогических идей:

- идея опоры на имеющиеся знания;

- идея сотрудничества между учителем и учеником;

- идея учения без принуждения;

- идея учения с увлечением.

Особенности методики вытекают из поставленных задач:

- учитывать индивидуальные особенности детей;

- преодолевать неразвитость, нерешительность;

- использовать способы преодоления затруднений в знаниях, умениях и навыках в процессе мышления;

- формировать адекватную самооценку учащихся;

- оптимизировать учебный процесс применительно к способным и одаренным учащимся.

Знания усваиваются учеником благодаря его собственной активной деятельности, организуемой и управляемой так, чтобы ученик имел перед собою реальные ориентиры, позволяющие ему совершать все действия правильно и одновременно контролировать себя, сравнивая каждое свое действие с программой, заложенной в ориентирующихся указаниях. Совокупность этих действий – целенаправленная учебная деятельность, цель которой не просто книжные знания, а умение что-то делать с помощью этих знаний. Таким образом, цель обучения – научиться определенной деятельности, а знания служат средством достижения этой цели. В данном случае такой целью является умение писать грамотно орфографически и пунктуационно, а знание соответствующих правил – средство для ее достижения, а не самоцель.

Всякая деятельность состоит из двух взаимосвязанных частей – ориентировочной и исполнительной. Учебная деятельность является подготовительной к практике, ориентирующей в будущей исполнительной части всякой человеческой деятельности, а в данном случае – в орфографически и пунктуационно грамотной речевой деятельности, выполняемой человеком. Сама учебная деятельность ориентируется на будущую практику и организуется как ее аналог, копия, модель, а учебный процесс есть не что иное, как психологическое моделирование той реальной деятельности, к которой готовятся обучаемые. Так органически связываются два процесса: учение как ориентировочная деятельность и будущая практика как деятельность исполнительная. Вот почему для меня важно использовать методику реализации вышеизложенных идей психологии учения, составляющей концепцию поэтапного формирования умственных действий учащегося.

На первом этапе в 10 классе необходимо перейти к обучению грамматике без предварительного заучивания и принудительного запоминания правил. Это немаловажное обстоятельство является сильной мотивацией. Благодаря новой методике все ученики могут запомнить без каких-либо специальных усилий и, главное, быстрее обычного все правила орфографии и пунктуации, а значит, научится писать без ошибок. Такой результат становится возможным благодаря выполнению упражнений еще до знания правил, но при практической опоре на них, т.к. они будут лежать перед глазами каждого ученика. Таким образом, ученики будут двигаться по тексту упражнений с правилами в руках, как путник на незнакомой местности со схемой маршрута.

После этого раздаются учебные материалы и объясняется, как ими пользоваться при выполнении упражнений: «Необходимо сначала прочитать текст упражнения, чтобы понять задачу, поставленную в нем, а затем приступить к ее решению, обращаясь за помощью к правилам. Это очень просто. Самое главное– не спешить, чтобы выполнить без ошибок. Потом самим же проверить и убедиться, что ошибок нет».

Теперь можно начинать работу. Учитель в работу учащихся не вмешивается, ничего по существу упражнений не подсказывает и не разъясняет, учащиеся действуют совершенно самостоятельно. Можно лишь уточнить, если надо, порядок работы с помощью правил или разрешить самопроверку на правильность выполнения упражнений. Если ошибок не обнаруживается или их ничтожно мало по сравнению с тем, что было раньше, то это оказывает на учащихся заметное стимулирующее воздействие.

В конце первого урока проводится анализ успехов, отмечается, что, изучая все правила орфографии одновременно (в упражнениях приходится выполнять задания на любые правила), учащиеся достигли значительных успехов. Такое акцентирование внимания учащихся на успехах очень важно в начале обучения для усиления стимула к обучению, повышения интереса к занятиям. А в дальнейшем они привыкнут к успешности своих действий, высокий интерес к урокам русского языка станет устойчивым, потому что эпизодический интерес при неоднократном повторении превращается в интерес как свойство личности. Таков психологический закон.

И всегда, на всех уроках, таким же образом ориентируется учебная деятельность учащихся по выполнению самых разных упражнений одновременно и сразу на все правила орфографии, а несколько позже и пунктуации. Так же организуется пропедевтическое обучение правилам разбора слов по составу, словосочетаний и предложений. Словом, весь процесс обучения идет иначе, чем делается обычно, когда учащихся заставляют выучивать (заучивать и запоминать) каждое правило в отдельности, в отрыве от контекста письма. При одновременном же изучении всех правил в контексте письма (письменной речевой деятельности) процесс обучения идет без долгой и частой зубрежки одного и того же материала, а постоянно варьируется содержание и характер упражнений в зависимости от целей и задач, которые ставятся в данный момент. Не только правила, но и тексты упражнений ни разу не повторяются – в этом одно из главных требований методики. И еще несколько частных, но существенных дополнительных требований:

1. Выполнение упражнений обязательно осуществляется самостоятельно самими учащимися при опоре на схемы ориентировочной основы действий, т.е. ориентирующие схемы (учебные карты, карточки с правилами, бланки для заполнения (Приложение №1, 2, 3, 4), но в то же время запрещается работать по одним только ориентирующим схемам, заучивать их отдельно от упражнений.

2. Выполнение упражнений должно сопровождаться внешней речью учащегося, сначала громкой (полное проговаривание вслух выполняемых им действий и операций), затем краткой и тихой, а впоследствии по мере запоминания правильных действий, все тише и тише, и наконец, про себя (внутренняя речь, которая другим не слышна). Поэтому шум в классе – это не беспорядок, а истинное свидетельство активной работы учеников. Речь – это выражение мысли.

3. Отказ от привычки все время объяснять и разъяснять, растолковывать и даже отвечать на вопросы по существу изучаемого материала; нужно обращать внимание учеников к ориентирующим схемам – пусть сами ищут. Они всегда найдут в них то, что надо знать по существу вопроса.

4. Перестают существовать «двойки» и «тройки» для успехов и неудач учеников; отрицательные оценки не становятся каким-то средством «подстегивания» учеников. Все оценки даются в виде подсчета количества ошибок, их уменьшения и исключения или, наоборот, возрастания каких-то случайных или систематических ошибок и объяснения их причин.

5. Перекладывается ответственность за успешность усвоения на самих учащихся и тем самым воспитывается у них самостоятельность. При этом важно находить меры и формы стимуляции для тех учеников, кто хорошо работает, хотя пока, может быть, не очень результативно, но старается делать все аккуратно и скрупулезно.

6. Роль учителя в таком обучении – индивидуальная помощь конкретным ученикам, главным образом, в обращении с ориентирующими средствами (схемами, карточками, бланками и т.п.) и регулирование момента перехода от полной схемы к сокращенной и к работе без них.

7. Можно и нужно давать домашние задания творческого характера: придумать 10 слов по орфографии или 5-10 предложений по пунктуации (найти в повседневных разговорах, в радио- и телепередачах, придумать, подобрать из литературы или газет и журналов), чтобы на занятиях обменяться друг с другом с разными целями и задачами (найти ошибки, внесенные специально учеником-составителем, дополнить или улучшить набор слов и предложений, объяснить необычное написание и т.д.).

8. Через каждые 15-20 минут надо менять формы работы, чтобы ученики не заскучали (письменные упражнения, диктовки, взаимные проверки учениками знаний друг у друга, устные ответы на опросах-летучках, придумывание слов и предложений под то или иное правило, нахождение в тексте выразительных средств языка, правка предложений, включающих в себя грамматические, лексические, стилистические, синтаксические, морфологические ошибки), а разнообразные дидактические материалы для этого лучше всего поручать изготавливать самим ученикам.

Таким образом, вся учебная деятельность учеников протекает самостоятельно в форме решения ими мыслительных задач, составляющих содержание упражнений, а ориентирующие схемы служат им четкой программой их мыслительных действий.

Иначе говоря, данная методика является методикой программированного обучения, т.к. она программирует ход усвоения шаг за шагом. Качество же усвоения контролируется, оценивается и корректируется самим учеником, а процессом усвоения педагог управляет по его ходу.

Общая логика последовательной реализации данного методического подхода к обучению орфографии и пунктуации русского языка выглядит так:

1. Обучение разбору слова по составу (морфемному анализу).

2. Обучение словообразовательному разбору.

3. Обучение морфологическому разбору.

4. Обучение собственно орфографии.

5. Обучение синтаксическому разбору.

6. Обучение собственно пунктуации.

7. Завершение обучения грамотной письменной речи – обучение стилистике.

Такая логика построения учебного материала необходима, т.к. без умения свободно разбираться в слове, словообразовании, построении словосочетаний и предложений нельзя достичь письменной речевой грамотности, сформированной всерьез и надолго. Без этих последовательно формируемых деталей не воспитать в человеке высокую речевую культуру, грамотную письменную речь.

Что происходит с учеников при таком порядке прохождения учебного материала? Знание понятий морфема, основа слова, корень, приставка, суффикс, окончание, формы слова и однокоренные слова способствует успешному усвоению материала не только раздела «Состав слова и словообразование» но и других: лексики, морфологии. Оно необходимо также для формирования у учащихся орфографических навыков, для работы над обогащением словаря школьников, поскольку структурный анализ слова является одним из способов его семантизации.

Формирование у школьников умений разбирать слова по составу, делать их словообразовательный анализ будет осуществляться успешнее, если дать им ориентир, позволяющий видеть значимые части слова (морфемы) «в лицо», знать, какие из них присущи тем или иным частям речи. (См. «Таблицы по словообразованию»).

Научившись разбирать каждое слово на его составные части (морфемный анализ), ученик переходит к следующему действию, которое формирует у него знание и понимание того, как образуется любое слово (словообразовательный разбор). Затем он узнает и усваивает разные характеристики этого слова как части речи (морфологический разбор). Таким образом, у него сформированы все необходимые умения по «манипуляции» словом. Он психологически подготовился к встрече со словом в любых его значениях, уже не боится слова, т.к. проделывал с ним различные операции. Сам его строил, разделял на морфемы, соединял в предложения и словосочетания и при этом достаточно близко познакомился с ним как с надежным средством в своем письменном речевом творчестве. При формировании следующего умения (орфографического) ученик научится правильно писать, с тем чтобы его мысли всегда могли понять другие люди, и культура его языка поднимется еще на ступеньку выше. Теперь слово уже усвоено со всех сторон, и готов тот фундамент, на котором смело можно возводить стены – комбинации слов: словосочетания и предложения разных видов. В этом ученику поможет синтаксический разбор, который сформирует у него умение составлять смысловые выражения, строго соблюдая грамматические требования, условия и правила связи между словами. Одновременно начинается возведение «крыши» – формирование пунктуационного умения. Психологически такое умение призвано еще более тонко дифференцировать и передавать не только общий смысл письменного высказывания, но и малейшие его оттенки, передавать чувства, внутреннее отношение к предмету, не выраженное буквально в словах. Венчает всю эту конструкцию усвоение стилистики письменной речи и лингвистический анализ текста.

Описываемую логику построения данной последовательности в изучении русского языка правописания отнюдь нельзя считать абсолютно незыблемой, но она является одним из вариантов построения учебного материала, который обеспечивает более высокую эффективность обучения в течение одного года.

Эта психологически обоснованная последовательность изучения орфографии и пунктуации с опорой на определенный лексический фундамент потому и целесообразна, что позволяет сразу учить человека грамотно действовать – писать, сочинять и излагать свои мысли в письменной и устной форме, а не учить правила, так и не поняв порой, как ими пользоваться в жизни.

Для того чтобы показать достижения учащихся, т.е. возрастание объема усвоенных в процессе обучения знаний, умений и навыков, уровень усвоения которых оценивается при помощи отметки, нужно ориентироваться на следующие критерии уровня подготовки выпускников по русскому языку:

· знания о языке как системе:

а) о фонетике;

б) лексике;

в) словообразованию;

г) морфологии;

д) синтаксису;

· умение применять в практике письма орфографическую и пунктуационную грамотность;

· проводить лингвистический анализ текста;

· владение нормами литературного языка: орфоэпическими, лексическими, морфологическими, синтаксическими, стилистическими;

· использование языковых средств в речевой практике.

В результате проведения исследования по данной теме были получены результаты, свидетельствующие о том, что языковая компетенция учащихся значительно улучшилась.

Описанная методика по характеру организации учебной деятельности является реализацией идеи повышения эффективности управления процессом усвоения знаний посредством программированного обучения. Цель обучения – сразу научить умению писать грамотно с соблюдением всех правил орфографии и пунктуации. Средство обучения – сами правила орфографии и пунктуации, используемые учащимися при осуществлении ими письменной речевой деятельности. Обучение индивидуализировано в максимальной степени: каждый продвигается в учебном задании своим темпом. Обучение создает в классе такой психологический климат, который настраивает на сотрудничество и взаимопомощь. У обучаемых формируются методические навыки и склонность к взаимообучению. Формируется сильная мотивация к обучению, уважительное отношение к учителю и моральное удовлетворение от собственных успехов. Ученик сам оценивает как свои успехи, так и неудачи, так как по ходу обучения имеет возможность постоянно сравнивать свои действия с заданной программой – ориентирующими схемами. Происходит реальное единство психического развития (мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сфер ребенка) и процесса обучения как деятельности самого учащегося. Сроки обучения сокращаются, успеваемость растет, технология учебного процесса упрощается, учащиеся обретают большую самостоятельность, интерес к учебе и появляется возможность научить их русскому языку.

Программированное обучение имеет большие перспективы. Современные коммуникационные средства позволяют создавать сложные электронные системы обучения, телекоммуникационные сети, которые в перспективе обладают большими дидактическими возможностями. В частности, идет разработка интерактивных программ, в которых обучаемый работает в диалоговом режиме со сложными информационными системами, базами данных, экспертными системами, выполняющими дидактические функции. В настоящее время носителями обучающей программы является компьютер. Учителя имеют возможности создавать современные обучающие системы для компьютерного, электронного обучения.

Тезаурус

Алгоритм – предписание, состоящее из ряда элементарно-простых, взаимно связанных операций и неизбежно приводящие к правильному результату.

Интегрированные качества – качества, объединенные в одно целое.

Качество знаний учащихся характеризуется прочностью, глубиной, осознанностью.

Концепция поэтапного формирования умственных действий – система взглядов на формирование умственных действий момент за моментом.

Программированное обучение – это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью ориентирующих схем.

Пропедевтическое обучение – предварительное обучение.

Речевое развитие - умение говорить, общаться, выражать свою мысль в письменной и устной форме.

Степень обученности – совокупность знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися.

Технология обучения – это последовательность определенных действий, связанных с конкретной деятельностью учителя и направленных на достижение поставленной цели.

Литература.

1. Блинов Г.И. «Методика изучения пунктуации в школе» - М., 1990 г.

2. В.П.Беспалько. «Педагогика и прогрессивные технологии обучения». М., 1995.

3. Д.Н.Богоявленский и Л.П.Федоренко, Впоросы активизации обучения грамматике и орфографии в вечерней (сменной) школе. Сб. «Психология активизации обучения в вечерней (сменной) школе», М., изд. АПН РСФСР, 1963.

4. Валгина Н.С., Светлышева В. «Орфография и пунктуация. Справочник»-М., 1996 г.

5. «Виды разбора на уроках русского языка»/Под ред. В.В.Бабайцевой – М., 1978 г.

6. Журавлева Л.И. «Русский язык в алгоритмах». Челябинск, Южно-Уральское кн.изд-во,1996.

7. Г.М.Иваницкая, В.А.Корсаков. «Обобщающие таблицы по языку». // Русский язык и литература в ср.учебных заведениях УССР. №2-4, 1988, №1-9, 1990, №4 1991.

8. Ланда Л.Н. «Алгоритмизация в обучении», -М.: Просвещ., 1966.

9. Проект образовательного стандарта среднего (полного) общего образования. Письмо МО РФ от 12.08.2002 за №13-51-98/14.

10. Розенталь Д.Э. «Сборник упражнений по русскому языку для поступающих в ВУЗы»- М., 1994 г.

11. В.П.Симонов. «Диагностика степени обученности», М., 1999.

12. Сухотинская А.В. «Репетитор. Русская орфография и пунктуация»-М.,1995г.

13. Федоров А.К. «Трудные вопросы синтаксиса»-М., 1972 г.

14. Шипицына Г.М., Петровская С.С., Черникова И.Н. «Дидактические материалы для углубленного изучения русского языка»- М., 1992 г.

 

 

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации