Дидактическая системаЛ. В. Занкова в XXI веке

Представила: Агапова И.Ю.
Дата: 28.11.2002

2001 год - год столетия со дня рождения Леонида Владимировича Занкова - основателя «Новой дидактической системы» - системы общего развития школьника. Ученики Леонида Владимировича поздравляют всех его последователей с этой датой, которая, как мы все считаем, не случайно совпала с наступлением нового тысячелетия. Мы все надеемся, что XXI век - это век «Новой дидактики», еще очень молодой по сравнению с «Великой дидактикой» Я. А. Ко-менского, которой в 2001 году будет 363 года.

Сама система Л. В. Занкова рождена в результате длительного педагогического эксперимента в реальных школьных классах на основе научного осмысления существовавшей традиционной мето­дики обучения и утвердившегося к тому времени в педагогической психологии взгляда о ведущей роли обучения в развитии школьника.

Рождению каждой новой дидактической системы всегда предше­ствуют демократические преобразования в обществе и «открытия» в области педагогической психологии, которые завладевают умами и сердцами педагогической общественности.

В 60-е годы педагогические круги широко обсуждают проблему соотношения обучения и развития и все больше соглашаются с Л.С.Выготским в том, что «..обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, по может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообра­зования» (Выготский Л. С. Избранные педагогические исследова­ния. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956).

Систему обучения, традиционно умеющую решать свою главную задачу - формировать прочные знания, умения и навыки, стало вол­новать развитие учеников. Она (система) готовится к переходу на новую структуру (в частности, начальная школа переходит с четырехлетнего обучения на трехлетнее) и новое содержание образования, включающее всестороннее развитие личности. В содержание образования, помимо знаний, умений и навыков, включаются опыт творческой деятельности и опыт эмоционального отношения к дей­ствительности школьников. Хорошо известные принципы обучения (гармоническое развитие личности, научности, наглядности, доступ­ности, сознательности, систематичности, последовательности, проч­ности и т.д.) дополняются новыми принципами, в частности, прин­ципом проблемности; а объяснительно-репродуктивный и инфор­мационно-поисковый метод - исследовательским методом обучения. В поурочном планировании к обучающей задаче урока добавляют­ся «развивающая» и «воспитывающая» цели.

Педагогическая общественность изучает теоретические труды прекрасных ученых-дидактов И. Я. Лернера, Ю. К. Бабанского, М. Н. Скаткина и ведущих психологов - А. Г. Асмолова, В. В. Да­выдова, Л. В. Занкова, А. М. Матюшкина и др. Традиционная сис­тема меняется коренным образом, оптимизируя свой процесс с по­мощью проблемного обучения. Впервые в содержание образования включается творческий потенциал педагога и школьника. Именно в этих условиях Л. В. Занков и его единомышленники, отказавшись от пути обновления традиционной системы, пошли своей дорогой построения новой дидактической системы обу­чения на основе педагогического эксперимента. Создание любой новой системы требует новой психолого-педагогической идеи образования. Как мы уже сказали, педагогическая об­щественность в это время во власти идеи, касающейся взаимоотно­шений обучения и развития. Новые представления о воздействии обучения на развитие школьника раскрываются перед педагогичес­кой общественностью благодаря введенному Л. С. Выготским раз­личению уровня актуального и зоны ближайшего развития. Уровень актуального развития складывается в результате завершающихся циклов развития. Он (уровень) находит свое выражение в самосто­ятельном решении ребенком интеллектуальных задач. Зона ближай­шего развития свидетельствует о ходе дальнейшего развития ребен­ка. «Данный уровень обнаруживается в решении тех задач, с кото­рыми ребенок не может справиться самостоятельно, но оказывает­ся в состоянии решить с помощью взрослого, в коллективной дея­тельности, по подражанию. Однако то, что ребенок умеет в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно» (Л. С. Выгот­ский, 1956). Обучение, опираясь не столько на то, что ребенок уме­ет делать самостоятельно, сколько на то, что он может сделать в ус­ловиях сотрудничества и сотворчества, двигает вперед развитие.

Обучение может идти впереди развития! Именно на основе при­знания этого заключения и выдвигается идея вновь проектируемой дидактической системы: идея максимальной эффективности обуче­ния для общего развития школьника. А знания, умения и навыки впервые рассматриваются как средство для организации процесса общего развития школьника.

Сразу следует оговориться: «Понятие «общее развитие» не под­меняет понятие «всестороннее развитие» и не стоит рядом с ним» (Занков Л. В. Избранные педагогические труды. 1999. С.103). Речь идет, прежде всего, об общем развитии психической деятельности, которая традиционно включает все три линии развития пси­хики человека - ум, волю и чувства. Подчеркивается значимость и таких сторон общего развития, как нравственное и эстетическое. Кроме того, «к общему развитию ребенка, конечно, относится и то, что входит в содержание понятия «развитие» в его всеобъемлю­щем значении: движение от простого к сложному, от низшего к высшему, движение по восходящей линии, от старого качествен­ного состояния к новому, более высокому качественному состоянию, процесс обновления, рождения нового, отмирание старого» (Там же. С. 104-105).

Построение новой дидактической системы, как мы уже говори­ли, начинается с выдвижения принципиально новой идеи обра­зования. В системе Л. В. Занкова - это идея оптимального об­щего развития всех учащихся, как сильных, так и слабых. Для реа­лизации идеи необходимо определить содержание образования и выдвинуть принципы-требования, характеризующие именно эту систему. Содержание образования ученика начальных классов в системе Л. В. Занкова определяет целостная широкая картина мира на ос­нове ценностей науки, литературы, искусства, на основе непосред­ственного познания действительности и познания себя (рефлексия как содержание образования).

В настоящее время в первых-четвертых классах школьники ов­ладевают этим содержанием на основе интегрированного курса обу­чения грамоте, письму, русскому языку, литературе, иностранному языку, изучения математики, окружающего мира (интегрированный курс естествознания, географии, астрономии, истории), музыки, основ трудового обучения, формирования физической культуры (фа­культативно изучаются экономика, информатика и иностранные языки).

Приоритетность задачи общего развития ребенка не может не отразиться на отборе материала в учебники и на их построении. Прежде всего, как мы уже сказали, знания и навыки по всем пред­метам являются не целью, а средством развития ребенка. Эти требования отвечают задаче такого отбора материала в учебники, в ре­зультате которого учебник начинает выполнять развивающую функ­цию. Следует отметить, что система Л. В. Занкова имеет теорети­ческие положения, защищенные докторской степенью, отражающие особенности учебника для начальных классов в условиях обучения, направленного на общее развитие школьника. Исследования докто­ра педагогических наук, профессора А. В. Поляковой (ученицы и последовательницы Л. В. Занкова) лежат в основе требований, предъявляемых к учебно-методическому комплекту для начальной школы в системе Л. В. Занкова. Прежде всего отметим, что эти тре­бования определены дидактическими принципами и типическими свойствами системы, которые сформулированы в процессе ее созда­ния. Они (эти требования) служат как бы единым стержнем созда­ния учебников по всем предметам.

Одно из основополагающих требований новой дидактической системы: обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности. Мера трудности кон­кретизируется в программах, учебниках, пособиях, методах и прие­мах обучения. Следует сразу оговориться, что имеется в виду не любая трудность, а трудность теоретического познания - заключа­ющаяся в самостоятельном открытии школьниками взаимозависи­мости явлений, их внутренней существенной связи. Конечно, труд­но решать примеры на сложение с переходом через десяток, надо помнить правило и «что-то держать в уме». Но речь идет о другой трудности - о познавательной. Школьников надо подвести к открытию нового множества чисел (двузначных), которые будут (или не будут) подчиняться прежде открытым закономерностям в мире чи­сел и у которых появляются собственные свойства. В новой дидак­тической системе значительно повышается значимость познавательной стороны обучения, в частности теоретических знаний. Конеч­но, ответственность за сформированность прочных навыков чтения, орфографических, вычислительных и других базовых навыков с учителя не снимается. Однако система призывает формировать их на основе возможно более глубокого осмысления закономерностей языка, речи, понятия чисел и действий над ними, понятий живой и неживой природы и т. д. Следует учесть, что характер трудности в основном очерчен самостоятельным открытием «теоретических закономерностей», что и подчеркивается требованием системы -принципом ведущей роли теоретических знаний.

Принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности, являясь ведущим, в то же время неразрывно свя­зан с другим требованием системы - быстрым темпом прохожде­ния программного материала. Это требование имеет не столько ко­личественную, сколько качественную характеристику. Быстрый темп прохождения учебного материала вызывает своеобразные про­цессы умственной деятельности детей в овладении этим материа­лом. При закреплении материала у детей не создается впечатления, что они воспроизводят пройденное, так как они рассматривают изу­ченные понятия в совокупности с другими прежде изученными или новыми понятиями. Часто «знакомое» понятие рассматривается как бы под другим углом зрения и на другом материале.

Например. Урок литературного чтения во 2-м классе (авторы про­граммы и учебника - Н. А. Чуракова и В. Ю. Свиридова). Одна из задач урока - закрепление прежде изученных понятий «научный» и «художественный текст». Предлагается для чтения текст Дж. Родари «Почему идет дождь?» и задание - доказать, что это текст художественный. Доказывая, что этот текст художественный, школь­ники находят в тексте «ненаучные разговоры» и постепенно само­стоятельно преобразуют художественный текст в «научный». А по­вторное чтение текста с целью «изъятия ненаучных разговоров» формирует навык осознанного чтения.

В системе Л. В. Занкова нет «повторения в обычном смысле этого слова». Иначе говоря, в учебниках нет «одинаковых» упражне­ний в процессе изучения темы, не будет их и после того, как тема пройдена, отсутствуют специальные уроки повторения в начале года и в конце четверти, нет «натаскивания» перед контрольной рабо­той и т. д. Ведь основная цель системы - общее развитие. А одно­образное повторение приносит значительный ущерб общему разви­тию школьников. Обучение не может идти впереди развития, если между упражнениями, выполняемыми при изучении нового мате­риала, и повторительными упражнениями нет сколько-нибудь суще­ственных различий в познавательном процессе. Однако роль повто­рения как одного из путей достижения прочных знаний вовсе не отрицается. Изменяется сам характер повторительных упражнений, в которых «старое» понятие вступает в новые связи с другими по­нятиями. Осознание этих связей ведет к более высокому качеству усвоения понятия, чем при его многократном повторении.

Например. Дети овладели понятиями «корень слова» и «однокоренные слова». В дальнейшем появляется понятие «суффикс». Усваивая новое понятие и выполняя в этих целях разнообразные упражнения (выделить суффикс, образовать новые слова с помощью суффикса и т.д.), дети без специального повторения воспроизводят понятие «корень слова», осознавая его уже в новом значении со­става слова. (Занков Л. В. Избранные педагогические труды. 1999. С. 531).

Требование «быстрого темпа прохождения учебного материа­ла» обретает свое полное звучание в принципе осознания школь­никами процесса учения. Процесс овладения знаниями и навыка­ми в известной мере становится объектом осознания школьников. В процессе выполнения заданий школьник осознает, как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные механизмы овла­дения правописанием или вычислительными операциями, каков ме­ханизм возникновения ошибок и их предупреждения, как можно проконтролировать себя.

Поле действий всех вышеперечисленных принципов уточняют пятый принцип - целенаправленная и систематическая работа учи­теля над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наи­более слабых.

Дидактические принципы и положения - это такой уровень аб­стракции, от которого нет прямого перехода к каждодневной рабо­те учителя, считает Леонид Владимирович. Поскольку основная за­дача образования младшего школьника - общее развитие, то типические свойства методической системы будут акцентировать вни­мание именно на этом аспекте, т. е. на аспекте профессиональной деятельности учителя. Еще раз подчеркнем то, что каждое типичес­кое свойство системы сформулировано в процессе длительного педагогического эксперимента, а не «кончиком пера» кабинетного ученого.

Свойство многогранности методов, приемов и средств обуче­ния определяет их разнородные грани, обеспечивающие не только решение образовательных задач, но и функции общего развития и воспитания учащихся. Важно напомнить читателю, что в настоящий период «знания, умения и навыки рассматриваются в качестве средств, а не целей развития ребенка» не только в системе Л. В. Занкова, но и в системе непрерывного образования XXI века. Так что это типическое свойство ни в коей мере не противоречит современ­ным требованиям дидактики начальной школы.

В силу этих обстоятельств, остановим свое внимание на реали­зации методического свойства многогранности в самом учебном процессе.

Так, например, отбор материала в учебник литературы, как и во все другие учебники, сделан с учетом типического свойства много­гранности, влияющего на все стороны учебной деятельности. При отборе материала учтены:

-   необходимость создания ситуаций участия ребенка в разрешении нравственных проблем, в сопереживании и эмоциональном отклике на поступки персонажей, на отношение к природе, домашним животным и т. д.

-   необходимость формирования (мотива) потребности как мож­но больше читать и умения читать хорошо;

-   необходимость общего психического развития (умения проанализировать текст и сделать заключение).

Например, стихотворение Ю. Тувима в переводе С. Михалкова «Овощи» очень нравится детям. Благодаря повторам это стихотворение все читают хорошо. Редкий ребенок устоит перед удоволь­ствием прочитать текст громко и хорошо. Но вот стихотворение прочитано... Наступает трудный и ответственный момент решения литературной задачи: «Особенности какого жанра фольклора ис­пользует поэт?» Этот вопрос рассчитан и на формирование позна­вательного мотива, то есть потребности в познании нового. Реша­ющую роль в формировании познавательной потребности играет эмоциональная сторона учебной деятельности школьника. Стоит только учителю направить эмоциональные переживания детей на оценку их ответов в виде отметок или устных замечаний, как жела­ние участвовавать в общем разговоре, где решается сложная проб­лема фольклорного жанра, пропадет. Начинаются другие пережи­вания. Естественное желание не получить плохой отметки или осуждения со стороны учителя и учеников класса не способствует формированию познавательного мотива и подключению школьни­ка к эстетическому восприятию текста.

Именно в силу этих обстоятельств методы оценивания ответов учеников на этом уроке должны быть адекватны общему положи­тельному эмоциональному настрою, возникшему на первом этапе урока. Пусть каждый решит эту проблему в меру своих способнос­тей. Учитель всегда может, выслушивая ответы, не проявить своего отношения как к верным, так и неверным высказываниям. Но надо дать возможность высказаться всем, кто этого захочет, помочь тем, кто в этом нуждается, а затем, обсудив все «за» и все «против», вы­брать (или сформулировать) правильные суждения.

Многогранность организации учебной деятельности школьников на уроке литературы заключается в том, что описанные приемы ра­боты над литературным произведением позволяют детям узнать новое (со стороны учителя это решение обучающей задачи), при­обрести уверенность в возможностях самостоятельного решения трудной проблемы (со стороны деятельности учителя это форми­рование познавательного мотива), закрепить навык чтения.

Таким образом, многогранность применительно к учебному про­цессу проявляется через многообразие деятельности школьника че­рез вовлечение в сферу учения его разносторонней психической деятельности: эмоциональной, волевой, интеллектуальной, эстети­ческой.

Многогранность учебного процесса находит свое развитие в сле­дующем типическом свойстве методической системы - в свойстве процессуальности.

Процессуальность - это такое типическое свойство методической системы, которое обеспечивает непрерывное общее развитие уче­ника. В соответствии с процессуальным характером методической системы, каждая новая тема входит в качестве зависимого элемен­та в непосредственную и органическую связь с другими темами курса. Новое понятие никогда не рассматривается изолированно (автономно) от усвоенных понятий, которые, в свою очередь, обо­гащаются в свете новых связей и отношений. Процессуальность методики проявляется в том, что в ходе усвоения нового материала знания, усвоенные ранее, не остаются на том же уровне, они всту­пают в новые или более широкие системы связей и благодаря это­му прогрессируют. Процессуальность - не количественная сторона учебного материала, усвоенного в процессе обучения, а качественная характеристика самой методики.

Для разъяснения этого положения проведем сравнительный ана­лиз некоторых упражнений по одной и той же теме из учебников математики, написанных по разным методикам.

Формируя понятие «неравенство», один из учебников (не будем указывать автора, так как это установка не только того учебника, о котором идет речь) предлагает столбики упражнений с заданием «поставить вместо точек знаки, чтобы получились верные неравенства». Методика рассчитана на то, что, выполнив 16-20 упражне­ний (типа - «6 + 2... 9», «3 + 4... 6»), ученик усвоит понятия «боль­ше» и «меньше».

Как будет формировать эти понятия автор учебника по математи­ке в системе Л. В. Занкова И. И. Аргинская? Она предложит то же количество упражнений, но характер их принципиально другой. Усваиваемое понятие «неравенство» будет «завязано» на усвоенное раньше понятие «равенство». Возврат к пройденному материалу, обеспеченный процессуальностью методики, не является повторе­нием с целью запоминания, но ведет к более углубленному позна­нию этого понятия. Для наглядного сопоставления анализируемой разницы в методе подачи материала приведем задание из названно­го учебника.

1. Поставь вместо точек такие знаки, чтобы получились верные
равенства и неравенства: 6 + 2 ... 9, 3 + 4 ... 6, 4 + 5 ... 9, 5 + 2 ... 7,
3 + 6 ...9, 7 + 2... 8.

2.        В каждом неравенстве измени одно число так, чтобы получи­
лось верное равенство. Постарайся найти не один способ.

3.        Сравни свои способы с такими: 6 + 2<9, 6 + 2 = 8, .7 + 2 = 9,
6 + 3 = 9.

4.        Подумай, какие числа подчеркнуты.

Понятие «неравенство» формируется у учащихся в совокупнос­ти с расширениями «старых» знаний о «равенстве» и знаний о ма­тематических преобразованиях (подчеркнутое число - это не про­сто замена одного числа на другое, это замена одного понятия дру­гим понятием: было «неравенство», стало «равенство»; подчеркну­тое число - это то единственное число в конкретном случае, кото­рое преобразовало неравенство в равенство).

Процессуальность предполагает, что содержательный процесс познания нового или закрепления ранее пройденного не будет пре­рван требованием учителя - немедленно посмотреть на доску и най­ти ошибку, которую допустил ученик. Следует помнить, что темп выполнения задания у каждого ученика свой, как правило, он не совпадает с темпом ученика у доски. Есть прекрасный прием ока­зания индивидуальной помощи ученикам в процессе их самостоя­тельной работы (в том числе помощь может быть оказана и учени­ку у доски). Когда работа в основном классом завершена, целесо­образно сверить ответы.

Типическое свойство процессуальности непосредственно опира­ется на принцип быстрого темпа прохождения учебного материа­ла. Процессуальность сообщения теоретических знаний предпо­лагает раскрытие сущности изучаемого материала в совокупности с постоянным возвратом к ранее пройденному на основе органиче­ской существенной связи старого с новым. Органическая связь ста­рых и новых знаний по их существенным признакам, обеспечивая широту знаний, позволяет «не топтаться на месте», решая с детьми бесконечные столбики однотипных упражнений.

Реализация этого типического свойства в учебном процессе не­посредственно связана с требованием к о л л и з и и .

Коллизия - типическое свойство методической системы, из которого следует необходимость систематического использования в учебном процессе противоречии, возникающих при столкновении старых знаний с новыми, нового способа действия с усвоенными, старого индивидуального опыта с новыми требованиями его при­ложения, чувства с разумом.

Всем хорошо известны примеры типичного использования это­го свойства при обучении русскому языку, где с первых шагов уча­щиеся встречаются с расхождениями произношения и написания слов, написания одних и тех же слов то с большой, то с маленькой буквы (шарик и Шарик), отличия однокоренных слов от слов, близ­ких по смыслу и т. д.

В учебнике «Окружающий мир» авторы широко используют это типическое свойство, призывая учащихся к самостоятельной оцен­ке противоречивых научных споров (споры о форме Земли, о воз­никновении человека, об открытии атома, о пользе и вреде устано­вок, перерабатывающих бытовые и промышленные отходы и т. д.). Заметим кстати, что традиционная методика широко применяет кол­лизии. Однако в системе Л, В. Занкова речь идет о том, что кол­лизии не только систематически используются учителем, но они (коллизии) включены соответствующим содержанием во все учеб­ники системы.

Приведем типичный пример из учебника математики И. А. Аргинской (2-й класс, система 1-4, упр. 246).

Подумай и ответь. Юра поставил в одной строчке 6 точек на расстоянии 2 см друг от друга, а в другой - 11 точек на расстоя­нии 1 см друг от друга. Какая строка точек длиннее?

«Опыт» подсказывает ученикам, что там, где точек больше, стро­ка точек будет длиннее. «Навык» подсчета также ведет к ошибке: 6x2=12, 11x1 = 11. Выручает задание: «Сделай рисунок. Ты был прав?»

Широко используется свойство коллизии при формировании у уча­щихся новых геометрических понятий. Например, формируется понятие «диагональ четырехугольника». Учитель чертит на доске четырехугольник и диагональ и проговаривает эти понятия. Затем просит детей, глядя на рисунок, дать определение диагонали четы­рехугольника. Каждое неверное определение иллюстрируется контрпредложением рассмотреть рисунок учителя.

Ученик: Диагональ - линия, соединяющая углы четырехугольника.

Учитель молча проводит кривую, соединяющую противополож­ные углы.

Ученик: Это прямая линия, соединяющая углы четырехуголь­ника.

Учитель молча продолжает диагональ четырехугольника «в бес­конечность».

Ученик: Это отрезок прямой, соединяющий углы.

Учитель молча закрашивает одну из сторон четырехугольника.

Наконец, кто-то из учеников дает верный ответ: Диагональ - это отрезок прямой, соединяющий противоположные углы четырех­угольника.

С учетом индивидуальных возможностей учащихся различных классов учебный материал может варьироваться как по уровню труд­ности предъявляемых заданий, так и по времени их предъявления.

Вариантность методической системы, еще одно из ее типиче­ских свойств, вытекает из самой природы учебно-воспитательного процесса, зависящего от многообразия варьирующихся конкретных условий, прежде всего учитывающего профессиональные склонно­сти учителя и индивидуальные возможности детей.

Особенность любой системы в том, что ни одно из ее положе­ний не может быть рассмотрено отдельно и вне зависимости от ос­тальных. Вот как об этом говорит сам Леонид Владимирович: «Ва­риантность методической системы имеет границы, определяемые дидактическими принципами. Изменчивость, даже значительная, ее типических педагогических свойств не скажется на существовании системы как целого при условии, если происходящие изменения до­пускаются дидактическими принципами, которым свойствена на­правляющая и регулирующая роль» (Занков Л. В. Избранные педа­гогические труды. М.: Дом педагогики. 1999. С. 465).

В силу этих обстоятельств учителю при подборе учебников для детей целесообразнее ориентироваться внутри самой системы, не выходя за ее рамки. Так, например, система уже сегодня предлага­ет на выбор учителю учебники разных авторов по обучению гра­моте и русскому языку, по литературному чтению, по окружаю­щему миру, по трудовому обучению для всех четырех классов на­чального образования.

Наиболее существенной формой вариантности методической системы является изменение способов общения между учителем и классом, между детьми на уроке и вне урока. Система рассчитана на со-творчество, со-трудничество, со-переживание. Система откры­та для вопросов детей, не боится их ошибок, не оценивает и не вы­ставляет отметок за незнание или неумение в процессе усвоения новых знаний или новых способов действий, не сравнивает Ивано­ва с Петровым. Одним из путей организации на уроке учебной деятельности всех учащихся является варьирование меры помощи сильным и слабым детям.

Приведем типичный прием обучения, к которому учителя при­бегают весьма часто на уроках математики.

Задание 1-е на вычисление. Учащимся предлагается самостоя­тельно решить примеры: 8-6, 7-6, 8-4, 8-5, 7-4, 6-5, 1+7, 2+4, 3 + 6, 4 + 5. (Задание не должно вызывать затруднений, но ошибки возможны).

После устной проверки следует задание 2-е: на какие группы можно разделить примеры? Ответы самые разные: на суммы и раз­ности (этот ответ «лежит на поверхности», его найдут наименее слабые дети), по одинаковым уменьшаемым, т. е. в первую группу войдут: 8-6 = 2, 8-4 = 4, 8-5 = 3, во вторую: 7-6= 1, 7-4 = 3, а в третью - все остальные (это уже более сложное умозаключение, его сделают не все, по все услышат}.

Задание 3-е: упорядочить разности, уменьшаемое которых рав­но 8. Ответы вновь будут разными, некоторые запишут так: 8-4, 8-5, 8-6 (в порядке увеличения вычитаемого), а некоторые по-другому: 8-6, 8-5, 8 - 4 (в порядке его уменьшения). Но сущность одна.

Задание 4-е: продолжить ряд примеров. Большинство продол­жат этот ряд только «в одну сторону»: 8-6 = 2, 8-5 = 3, 8-4 = 4, 8-3 = 5, 8-2 = 6, 8-1 = 7, 8-0 = 8. Но некоторые «достроят» его еще одним примером: 8-7 = 1.

Задание 5-е: Какую закономерность заметили? То, что значение разности увеличивается на единицу, скажут все. Сложнее сформу­лировать саму закономерность: значение разности увеличивается на единицу с уменьшением вычитаемого на эту же единицу при усло­вии, что уменьшаемое не изменяется.

Как мы заметили, задания варьируются по уровню трудности, которая как бы отражена в самой формулировке заданий, часть ко­торых рассчитана на сильных, а другая - на слабых. Но в результа­те индивидуального выполнения посильных для всех заданий и коллективного решения наиболее сложных класс придет к открытию и формулировке одной из математических закономерностей.

Таким образом, основными типическими педагогическими свой­ствами методической системы являются процессуальный характер и вариантность, которые безусловно находятся в своеобразных свя­зях с многогранностью и коллизиями системы.

Однако раскроем более подробно свойство вариантности мето­дической системы на примере того многообразия учебников и ме­тодических пособий, которые разработаны в связи с переходом на­чальной школы на четырехлетнее обучение.

Первый класс. При обучении чтению учитель может использо­вать один из двух комплектов:

I.       Азбука (авт. Н. В. Нечаева, К. С. Белорусец - Самара: Корпорация «Федоров», 1998-2000); Рабочие тетради к «Азбуке» из 3-х книг «Я читаю» (авт. Н. В. Нечаева, К. С. Белорусец - Самара: Корпорация «Федоров», 1998-2000); Тетради по письму в 4-х ч. (авт.Т. М. Андрианова и др. - Самара: Корпорация «Федоров», 1998-
2000); Методические пояснения к «Азбуке» и рабочим тетрадям «Обучение грамоте» (авт. Н. В. Нечаева - Москва: Изд. ЦОР, 1999, 2000).

Русский язык. 1 класс, I-IV (авт. А. В. Полякова. - Просвещение, 2000) или

Русский язык. 1 класс, I-IV. Экспериментальный учебник (авт. Н. В. Нечаева - Москва: Изд. ЦОР, 2001).

II.        Букварь в 4-х частях (авт. Н. В. Нечаева, Т. М, Андрианова, А. В. Остроумова - Самара, Корпорация «Федоров», 1998-2000); Ра­бочие тетради к «Азбуке» из 3-х книг «Я читаю» (авт. Н. В. Нечае­ва, К. С. Белорусец - Самара: Корпорация «Федоров», 1998-2000);
Тетради по письму в 4-х ч. (авт. Т. М. Андрианова и др. - Самара:Корпорация «Федоров», 1998-2000).

Русский язык. 1 класс, I-IV (авт. А. В. Полякова. - Просвещение, 2000).

Первый из комплектов более отвечает потребностям работы с детьми шестилетнего возраста. В нем предусмотрен адаптацион­ный период обучения чтению и письму: введено опосредованное чтение при считывании рисунков, пиктограмм, схем слов и предло­жений, при «расшифровке» (перекодировании) самых разнообраз­ных шифров, при разгадывании загадок, ребусов, кроссвордов и шарад. Это дает возможность детям постепенно войти в мир чте­ния, где сначала вводятся однозвучные гласные и сонорные соглас­ные как наиболее слышимые звуки.

Тетради по письму также рассчитаны на адаптационный период обучения. Обучение письму требует специальной подготовительной работы. Среди шестилетних детей есть дети с высоким уровнем развития моторики (координации движений, соразмерности и ско­рости движений ведущей руки - левой или правой), но очень много таких, которые отличаются слабо развитой моторикой. Поэтому обу­чение письму первые два месяца сопровождается различными ви­дами штриховок, раскрашиванием с их помощью рисунков, допи­сыванием элементов букв, внимательным рассмотрением их с по­мощью «лупы». При написании «трудных» букв «лупа» позволяет увеличить объект и рассмотреть, а затем и самостоятельно попро­бовать изобразить элемент написания. Особую значимость в адап­тационный период приобретают уроки изобразительного искусст­ва и трудового обучения: рисование, лепка, мозаика, оригами, пле­тение - все способствует формированию мелких движений пальцев рук детей шестилетнего возраста, т. е. развитию моторики (так не­обходимой при письме).

В этот адаптационный период учитель сам читает детям художе­ственные произведения с целью развития интереса к книге в тече­ние трех-четырех минут на уроках (это может быть урок по любому предмету). Выразительное чтение учителя и обсуждение с детьми услышанного по теме урока, как показал эксперимент, весьма способ­ствует формированию потребности-мотива к чтению. Материал для чтения можно брать из учебников «Литературное чтение», 1 класс, 1-IV (авт. В. Ю. Свиридова под ред. Н. А. Чураковой); «Живые стра­ницы», 1 класс, I-IV (авт. 3. И. Романовская), из книги для чтения «Диковинки окружающего мира» (авт. Г. А. Трафимова - Самара: Кор­порация «Федоров», 1999) или из детской литературы.

После подготовительного периода шестилетний ребенок «дого­няет» семилетнего в развитии моторики, устной речи, восприятия, памяти.

Во втором полугодии (март-май или апрель-май) учитель может приступить к урокам литературного чтения (автор учебника В. Ю. Свиридова) или чтения (автор учебника 3. И. Романовская).

Учебник «Живые страницы» Зинаиды Ивановны Романовской хорошо известен педагогической общественности в связи с тем, что многие годы учителя-занковцы используют на уроках чтения «Жи­вое слово» (система I-III). «Живые страницы» - это переработан­ный учебник «Живое слово» в соответствии с экспериментальной программой по чтению для 1-4-х классов (автор 3. И. Романовская).

«Литературное чтение» - это новый предмет в системе Л. В. Зан-кова. Авторы программы и учебников Н. А. Чуракова и В. Ю. Сви­ридова.

В настоящее время разработаны, изданы (Корпорация «Федо­ров») и вошли в перечень учебников и пособий, рекомендованных МО РФ на 1999/2000 учебный год, учебники по литературному чте­нию для 1-го, 2-го, 3-го классов (учебник четвертого класса прохо­дит экспертизу).

В помощь учителю разработаны и изданы методические посо­бия: «Методический комментарий к учебнику для 1-го класса», «Методический комментарий к учебнику для 2-го класса», «Ме­тодический комментарий к учебнику для 3-го класса в 2-х частях» (автор всех пособий Н. А. Чуракова, 2000); комплект слайдов жи­вописных работ замечательных русских и европейских мастеров (20 слайдов для 1-4-х классов): портрет, пейзаж, натюрморт, бытовая картина, историческая картина (подбор слайдов Н. А. Чураковой); «Методический комментарий к комплекту слайдов: «Как войти в мир картины» (автор Н. А. Чуракова, 2000).

На программу по «Литературному чтению» в 1-м классе отво­дится 32 часа по 4 часа в неделю. Курс является пропедевтическим и готовит основание для понимания литературы не только как ис­кусства слова, но и как явления художественной культуры.

Программа по русскому языку в системе I-IV начиная со 2-го класса обеспечивается учебниками «Русский язык» (автор А.В.Полякова - М.: «Просвещение», 2000, 2001); Тетрадями по

русскому языку для 2-го и 3-го классов; Методическими рекомен­дациями по русскому языку для 2-го класса, для 3-го класса; сбор­ником «Творческие учебные задания по русскому языку» (автор А. В. Полякова - Москва: Изд. ЦОР, 2000).

В адаптационный период работы с первоклассниками интегри­рованный курс по окружающему миру является весьма значимым для общего развития детей. Несмотря на то, что по базовому учеб­ному плану на «Окружающий мир» отводится всего 30 часов (один час в неделю), в первые два месяца можно несколько увеличить ко­личество часов на этот предмет, например, за счет математики. До­полнительные часы можно использовать для наблюдения за явле­ниями осенней природы и для экскурсий. Л. В. Занков подчерки­вал значимость «путешествий» детей в мир природы, в мир жизни и труда окружающих их взрослых людей. Это имеет большое зна­чение для привыкания ребенка к школе и новой для него деятельности - планомерного наблюдения в процессе обучения.

Окружающий мир в первом классе можно изучать, используя учебник «Я и окружающий мир» (автор И. П. Товпинец - М.: Про­свещение, 2000) или учебник «Мы и окружающий мир» (авторы Н. Я. Дмитриева, А. Казаков - Самара: Корпорация «Федоров», 1999, 2000), а также книгу для чтения к курсу «Окружающий мир» - «Ди­ковинки окружающего мира» (авт. Г. А. Трафимова - Самара: Кор­порация «Федоров», 2000); Пособие для учителя по 1-2 классам (авт. Н. Я. Дмитриева, А. Казаков).

Прошли экспертную оценку учебники по «Окружающему миру» и для 2-го класса. Издан и получил широкое распространение учеб­ник второго класса «Мы и окружающий мир». Учебник «Я и окру­жающий мир» для 2-го класса будет издан к 2001/2002 учебному году. Учебники для 3-го класса проходят экспертизу.

Программа по математике в настоящее время обеспечивается учебниками: «Математика», 1-й класс (авт. И. И. Аргинская, Е. П. Бененсон, Л. С. Итина), «Математика» 2, 3-й классы (авт. И. И. Аргинская, Е. И. Ивановская); рабочими тетрадями по матема­тике, 2-й класс (4 ч.), 3-й класс (3 ч.) (авт. Е. П. Бененсон, Л. С. Ити­на. - Самара: Корпорация «Федоров»; 1999, 2000); Методическими пояснениями к учебнику 1-го класса, 2-го класса, 3-го класса (авт. И. И. Аргинская. Изд. ЦОР. 1999, 2000).

 «Учебник-тетрадь» по математике для 1-го класса рассчитан на детей шестилетнего возраста. Шестилетний ребенок обычно при­ходит в школу, обладая умением оценивать свойства и качества предметов по их цвету, форме, величине, положению на плоскости. Умениям различать свойства предметов и ориентироваться в про­странстве он обучался по программе детского сада. Однако многие дети в наше время не посещают детский сад. У них не отработаны так называемые сенсорные эталоны - цвета, формы, величины пред­метов, их положения в пространстве и т. д. (толкование В. С. Мухи­ной, см. «Шестилетний ребенок в школе» - М.: Просвещение, 1990, с. 97). Вследствие этого учебник по математике для 1-го класса рас­считан на то, что в адаптационный период все дети научатся ори­ентироваться в пространстве и на плоскости и овладеют понятия­ми: слева-справа, вверху-внизу, над-под, посредине, между, а так­же их сочетаниями (например, вверху слева и т. д.). Задания для детей предусматривают и сравнение объектов в абсолютной и от­носительной форме (высокий-низкий, широкий-узкий, далекий-близкий, тяжелый-легкий и выше-ниже, шире-уже, дальше-ближе и т. д.).

Трудовое обучение обеспечено учебниками по труду: «Умные руки», 1-й класс; «Уроки творчества», 2-й класс (авторы Н. А. Цирулик, Т. Н. Преснякова); «Уроки мастерства» 3-й класс (авт. Т. Н. Преснякова - Самара: Корпорация «Федоров», 1999, 2000, 2001).

Музыкальное образование в системе представлено эксперимен­тальными учебниками для 1-го, 2-го, 3-го, 4-го классов (автор Г. С.Ригина - Самара: Корпорация «Федоров», 1997, 1998, 1999, 2000).

В заключение хотелось бы обратиться к нашим читателям. ФНМЦ им. Л. В. Занкова ведет постоянный разговор со своими друзьями и оппонентами на страницах своего журнала «Практика? Практика. Практика!» Ждем от вас материалов с размышлениями, с описанием опыта работы.

Все материалы просим присылать по адресу:

125212, Москва, Головинское шоссе, дом 8, корп. 2. АПК и ПРО (Центр им. Л. В. Занкова).

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации