Об изучении русского языка по новому учебнику «К тайнам нашего языка»
для  четырехлетней начальной школы М.С. Соловейчик

Составитель: зав. УМК  начальные классы Агапова И.Ю.
Дата: 28.11.2002.

Роль предмета «русский язык» в духовном, нравственном, эмоциональном и интеллекту­альном развитии ребенка, в формировании его познавательной активности, в становлении умения читать, слушать, говорить и писать ни у кого не вызывает сомнения. Хорошо извест­но, что от уровня владения языком и речью во многом зависит как успешность освоения дру­гих учебных дисциплин, так и в целом умение свободно общаться в различных речевых ситу­ациях. Стремлением усилить влияние учебно­го предмета «русский язык» на процесс всесто­роннего развития личности маленького школь­ника и продиктованы те изменения в курсе, ко­торые предложены авторами.

Заново осмысливая цели и задачи курса, определяя конкретное содержание и способы организации работы, авторы стремились, с од­ной стороны, сберечь то лучшее, что накопле­но традиционной методикой обучения русско­му языку, а с другой - учесть те достижения в лингвистике, психологии и методике обучения младшего школьника, которые накоплены за последние десятилетия.

Концептуальные особенности курса «К тайнам нашего языка»

Для  обоснования  предлагаемых  изменений важно хорошо осмыслить те особенности тра­диционной системы обучения русскому языку в начальных классах, которые сегодня воспри­нимаются как ее недостатки. К ним можно от­нести следующие.

1. Язык является средством общения лю­дей, он «обслуживает» общение и должен обеспечивать его эффективность, результатив­ность.

В школьном же курсе изучение языковой системы оказывается самоцелью; учащиеся изучают средство общения, не обучаясь (целе­направленно) общению с помощью этого сред­ства. Традиционная для школы работа по раз­витию речи, как правило, ведется параллельно, не составляя с изучением языка достаточно ор­ганичного единства. Разрыв же между изуче­нием языковой системы и совершенствовани­ем речевой деятельности школьников лишает уроки русского языка необходимой мотиваци-онной основы, что, естественно, сказывается на характере уроков и отношении к ним уча­щихся.

2. Русский язык как предмет изучения от­личается от других учебных предметов тем, что приходящие в школу дети практически им уже владеют. Это обстоятельство недоста­точно учитывается в характере подачи матери­ала школьникам, в организации его изучения.

а) Ребенку предлагается характеристика языковой системы без должного акцента на том, что он многое в языке знает, только «не знает, что знает».

Перемещение акцента с «не знаешь» на «знаешь» небезразлично для становления са­мосознания маленького человека как языковой личности, для воспитания у него уважения к языку и к себе как его носителю.

б) Курс построен как описание языковой системы с представлением реестра существу­ющих в ней средств и их характеристик. Ребе­нок же больше заинтересовался бы языком, ес­ли получал объяснение того, что, как и почему он делает, строя свои высказывания. Такой подход больше соответствует возрастным особенностям младшего школьника с его познавательной активностью, с еще не угас­шей склонностью к «А почему?» и «Зачем?». Изучение системы языка без тенденции к объ­яснению реального речевого опыта человека ведет к схоластичности уроков, делает их дале­кими от интересов ученика.

в) Ребенок, практически владеющий языко­вой системой родного языка, при ее осмысле­нии, как бы при повторном узнавании в школе, готов к значительно большей самостоятель­ности в осуществлении этого процесса, чем ему предлагает наша традиционная система обучения.

Различные операции, связанные с наблюде­ниями над фактами языка, с их накоплением, анализом, сопоставлением, а иногда и класси­фикацией, он способен выполнить сам. Следо­вательно, он готов сам (естественно, под руко­водством учителя) прийти к необходимым вы­водам, обобщениям, следствиям. Не использо­вание этих резервов, безусловно, тормозит дальнейшее развитие ученика, не способствует становлению его учебной самостоятельности, инициативности, не воспитывает уважения к себе как к обучающейся личности.

3.   Хорошая речь достигается не только че­рез  осознание  языковой  системы.  Важнуюроль играет языковая  интуиция  человека.В той или иной мере она присуща любому но­сителю языка, а у ребенка, как правило, разви­та в немалой степени. Используется же этот ре­зерв явно недостаточно, он не находит целена­правленного применения. Постепенно вместоразвития природной языковой интуиции, какдолжно быть, часто происходит ее угасание.

4.   Одно из проявлений языковой не инициативности современных школьников - отсут­ствие у них (в массе) потребности и привыч­ки самостоятельно обращаться к словарям справочникам для решения различных вопро­сов использования языковых средств. Наличиеже такой потребности и практической готов­ности - обязательный  компонент" языковой культуры человека, основы которой должны закладываться на начальных этапах общего образования и служить базой для дальнейшего развития языковой компетентности школьни­ка и в целом его познавательной активности.

5.     В значительной мере следствием ряда на­званных причин является и тот недостаточный
уровень
орфографической грамотности, кото­рый показывают выпускники всех звеньев школьного обучения, в том числе и начального.

а)    Учащиеся не понимают коммуникатив­ной значимости правильного письма, следова­тельно, при освоении орфографии руководст­вуются не главными, а побочными мотивами, прежде всего отметкой, которую могут полу­чить. Обучение, не направляемое содержатель­ными мотивами, как известно, теряет в своей эффективности.

б)     Не обретя привычку вдумываться в зна­чения слов, в их смысловые и грамматические связи, ученики часто не могут осознанно по­дойти к решению орфографических задач .Анализ детских работ убеждает: многих оши­бок могло не быть, если бы учащиеся задумы­вались над значениями слов и их связями при выражении мысли. Так недостаточное внима­ние при изучении языка к его смысловой стороне, к функционированию языковых средств в речи сказывается на практических, в том чис­ле и орфографических умениях учащихся.

6.     По мнению ряда лингвистов, психологов и методистов, формирование орфографических умений школьников оказывается недостаточно эффективным еще и потому, что сложив­шаяся система не предусматривает необходи­мой понятийной основы обучения.

Изучая орфографические правила как спо­собы решения орфографических задач, учащи­еся предварительно не знакомятся с понятие «орфограмма». Следовательно, они не осознают сущности главных орфографических проблем и не осваивают опознавательных признаков тех случаев письма, которые требуют применения правил, потому и оказываются  неспособными эффективно использовать приобретенные знания.

7.     С недостаточностью теоретической (понятийной) основы обучения связана и одна существенных причин невысокой эффективно­сти речевой работы в начальных классах.

Не зная о существовании разновидностей речи и их особенностях, о специфике различ­ных жанров и т.д., ребенок не может учиться свободно, разумно управлять своей речевой де­ятельностью. Помочь ему встать на этот путь важно в самом начале школьного обучения.

Осмысление названных особенностей как недостатков сложившейся системы обучения русскому языку стало возможным благодаря научным концепциям, теоретическим и теоре­тико-практическим разработкам, созданным в различных областях знания за последние деся­тилетия. Они же оказываются одновременно и научными предпосылками складывающихся возможностей для устранения этих недостат­ков. К числу особенно значимых для построе­ния курса русского языка в начальных классах можно отнести следующие.

В лингвистике: теория речевой деятельно­сти (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.); концеп­ция коммуникативной грамматики (Г. А. Золо-това, Н. К. Онипенко и др.); фонемная теория русской орфографии (М. В. Панов, С. М. Кузь­мина и др.).

В психологии обучения: теория развиваю­щего обучения школы Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова (П. С. Жедек, В. А. Левин, В. В. Репкин, Г. А. Цукерман и др.); теория школьного учебника (Г. Г. Граник, С. М. Бонда-ренко, Л. А. Концевая); концепция курса рус­ского языка Л. И. Айдаровой.

В педагогике: концепция гуманной педаго­гики Ш. А. Амонашвили.

В методике обучения русскому языку: идеи коммуникативно-деятельностного подхо­да к обучению языку (В. И, Капинос, А. Ю. Ку-палова); теория и практика формирования ре­чевых умений (В. И. Капинос, Т. А. Лады женская).

С опорой на названные концепции, а также созданные на их основе материалы и разрабо­тан курс «К тайнам нашего языка» для четы­рехлетней начальной школы. Его концептуаль­ные особенности следующие.

1.     Коммуникативная направленность обу­чения, которая предполагает:

1)     привнесение коммуникативной мотиви­рованности в рассмотрение различных разде­лов и тем курса;

2)  пристальное внимание к значению всех языковых единиц (и прежде всего слова), к их функции в речи;

3)     усиление объяснительного (для детей)аспекта при описании системы языка;

4)  обучение культуре речи и речевого пове­дения одновременно с изучением языка;

5)     обращение при обучении созданию пред­ложений и текстов к реальным речевым жан­рам, актуальным для практики общения млад­ших школьников;

6)     обучение детей не только созданию, но и восприятию высказываний: чтению учебных текстов и слушанию собеседника.

 

2.      Целенаправленная помощь ученику в ос­мыслении языка как предмета анализа и ис­
пользования,
в осознании себя как языковой личности; постоянная забота о воспитании  у детей интереса к языку, уважения к слову, со­знательного отношения к своей речи.

3.      Направленность на развитие лингвисти­ческого мышления ребенка: лингвистического отношения к слову, способности анализиро­вать, наблюдать, сравнивать, классифициро­вать факты языка по различным параметрам, оценивать правильность и уместность их упо­требления в речи. И вместе с тем направлен­ность на развитие языковой интуиции детей, на воспитание у них чувства слова.

4.      Целенаправленная работа .над становле­нием у младших школьников элементов учеб­ной самостоятельности, умения эффективно работать с учебной книгой, пользоваться помо­щью лингвистических словарей и справочни­ков, воспитание привычки обращаться к ним.

5.      Внесение существенных изменений в .содержание и организацию орфографической ра­боты: восполнение недостающего звена - це­ленаправленной работы над понятием «орфо­грамма» и на этой основе формирование орфо­графической зоркости учащихся.

6.      Усиление роли знаний о речи и ее видах,о тексте и его признаках, о предложениях и их включении в текст, об особенностях .отдельных жанров и т.д. в формировании у младших школьников речевых умений.

7.      Реализация всех указанных особеннос­тей курса путем осуществления деятельностного подхода к обучению, который прояв­ляется:

а)    в организации работы над речевыми и языковыми понятиями, над закономерностя­ми и правилами по законам учебной деятель­ности: от мотивации и постановки учебной задачи - к ее решению, осмыслению необхо­димого способа действия и к последующему осознанному использованию приобретенных знаний;

б)     в целенаправленной организации рече­вой деятельности учащихся применительно к различным речевым ситуациям.

Средством, обеспечивающим практичес­кую реализацию данной концепции, является учебник русского языка для четырехлетней на­чальной школы «К тайнам нашего языка» (ав­торы: М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко). Общая характеристика комплекта

учебников для I-IV классов Предполагается, что учебник I класса может сменить любой из букварей, одобренных МО РФ («Букварь» Д. Б. Эльконина; «Азбуку» В. Г. Горецкого с соавт. и т.д.), если учитель, за­ранее взяв курс на данный учебник, в период обучения грамоте проведет целенаправленную фонетика-графическую, орфографическую и речевую подготовку. Конкретное содержание и способы предлагаемой работы подробно опи­сываются в главе 1 методических рекоменда­ций к учебнику I класса.

Таким образом, условием успешной рабо­ты по учебнику I класса «К тайнам нашего языка» является проведение в период обучения грамоте такой пропедевтической работы, кото­рая к моменту перехода на учебник обеспечит:

1) наличие у первоклассников представле­ния о речи, о ее назначении и видах, об основ­ных правилах хорошей речи;

2)      приобретение детьми опыта наблюдений над словом, предложением, текстом;

3)      достаточно высокий уровень развития фонетических и графических умений;

4)      наличие знаний об объективных трудно­стях русского письма, об «опасных местах» в словах, наличие умения их обнаруживать.

Учебник для I класса является учебником-тетрадью на печатной основе. Он рассчитан на 35 уроков. Все уроки прокомментированы в методических рекомендациях. Далее о про­грамме и учебнике I класса будет сказано по­дробнее.

Учебный комплект для II-IV классов включает в себя: о) учебник, б) тетрадь-задач­ник на печатной основе в нескольких частях (с учетом учебных четвертей) как обязательное дополнение к учебнику. Без него учебник не может быть полноценно использован, посколь­ку в задачник выведена значительная и очень важная часть его материалов.

Нумерация заданий в учебнике и задачнике единая. Любое упражнение в учебнике занима­ет положенное ему место. Но специальный значок после первой части задания указывает на то, что следует перейти к тетради-задачнику и выполнить задание, помещенное там под тем же номером.

Использование тетради-задачника дает воз­можность увеличить объем учебной работы, поскольку позволяет, выполняя разнообразные действия с предложенным материалом, в том числе различные виды разбора, исправление ошибок, редактирование и т.п., избежать не­нужного переписывания. Тетрадь на печатной основе потому и названа задачником, что все­гда содержит задания, требующие от ребенка, не репродуктивных действий, а разрешения поставленной проблемы, решения той или иной лингвистической задачи. Однако тетрадь на печатной основе не заменяет, а лишь дополняет обычную рабочую тетрадь ученика.

Учебник для любого класса включает в себя «Справочные страницы», на которых размещены: а) мини-словари различных видов (Что значит слово? Как правильно говорить? Как правильно писать?); б) памятки (Как правиль­но действовать?). Все материалы являются рабочими, отсылки к ним есть на страницах книги.

Учебник для каждого из классов рассмат­ривается, во-первых, как основное средство, моделирующее учебную деятельность школь­ников, помогающее учителю не только обеспе­чить освоение того или иного учебного мате­риала, но и в целом формировать умение учиться, во-вторых, как средство организации общения на разные, р том числе и лингвистиче­ские, темы.

Сказанным определяются основные осо­бенности подачи материала в учебнике для каждого класса.

1)      Все задания, вся информация обращены непосредственно к ученику. Авторы обращаются  с каждым из них: советуют, подсказывают, на­поминают, предлагают. Однако это не означает, что представленный в учебнике материал обя­зательно читает сам ученик. Конкретное реше­
ние о том, как подать задание или информа­цию, принимает учитель, выбирая оптималь­ный вариант для класса, для сложившихся ре­альных условий на уроке. В некоторых случа­ях целесообразный вариант подсказывается в методических рекомендациях к уроку.

2)  Вопросы и задания детальны, что объяс­няется стремлением сделать логику работы хо­рошо понятной не только учителю, но и ребен­ку, а также тем взрослым, которые с ним зани­маются.

3)  Мотивировать  обсуждение  того  или иного вопроса,  поставить учебную задачу ,обеспечить  осознание  выполняемых  дейст­вий, придать воспроизведению учебного ма­териала коммуникативную направленность помогают персонажи, введенные в учебник сI класса: дошкольник Антон и мальчик-иност­ранец, осваивающий русский язык. Использо­вание этих персонажей позволяет достаточно часто' ставить учеников в «педагогическую позицию», что повышает интерес детей к ра­боте, делает для них учебный процесс личностно более значимым.

4)  4) Решение той же задачи обеспечивается использованием привлекательного для детей дидактического материала. Это преимущест­венно тексты, причем не только новые, вызы­вающие познавательный интерес, но и хорошо знакомые с раннего детства. Например, широ­ко используются отрывки из сказок А. Пушки­на, К. Чуковского, стихи С. Маршака, С. Ми­халкова, многих известных современных дет­ских писателей (Б. Заходера, Н. Носова, В. Драгунского, Г. Скребицкого, Н. Сладкова, Э. Шима и др.).

Важным компонентом учебного комплекта «К тайнам нашего языка» являются «Методи­ческие рекомендации для учителя», сопровож­дающие каждый из учебников. В них содер­жится необходимый лингвистический коммен­тарий, объясняются отбор сведений и логика расположения материала, приводятся планиро­вание уроков и дидактический материал для работы на слух, даются советы по организации обучения, предлагаются варианты провероч­ных работ.

Содержание обучения русскому языку, представленное в учебниках, отражает про­грамму курса.

Общая характеристика программы курса для I-IV классов

 Как и традиционный, существовавший в шко­ле многие годы, предлагаемый курс имеет практическую направленность.

В основу обучения языку, речи и правопи­санию положена система лингвистических по­нятий, освоение которых помогает ребенку осознать язык как средство общения, а себя как языковую личность; б) приобрести умение ра зумно пользоваться средствами языка, понят­но, правильно, коммуникативно-целесообраз­но формулировать свои мысли и грамотно оформлять их в письменной речи. В целом на­бор используемых понятий близок к тому, ко­торый традиционно рассматривается в началь­ных классах.

В I классе в центре внимания находятся понятия: «родной язык», «устная и письменная речь», «слово», «звук», «буква».

Поскольку учебником I класса начинается курс «К тайнам нашего языка», далее ему бу­дет дана подробная характеристика.

Во Н классе вся начатая работа углубляет­ся и расширяется. В связи с повторением ос­новных проблем русской графики рассматри­вается: а) обозначение мягкости согласных зву­ков, стоящих перед другими согласными; б) использование разделительных знаков (преду­предительных) при обозначении звука [и'].

Работа над словом как морфологической единицей продолжается почти на том же уров­не, что и в I классе.

На новом уровне ведется изучение предло­жения. Учащиеся знакомятся с соответствую­щим понятием (с основными признаками), с видами предложений по цели (повествователь­ными, вопросительными, побудительными) и по интонации (восклицательными и невоскли­цательными).

Важное понятие, которое вводится во II классе, - текст. Одновременно с ним второ­классники узнают и два других; тема и основ­ная мысль. С этого момента начинается целе­направленное формирование основных тексто­вых умений: осознавать тему и основную мысль текста, отбирать в соответствии с ними необх'одимые сведения, последовательно рас­полагать и излагать их. Дети учатся тщательно обдумывать, а потом, после записи, улучшать свои тексты. В этом им помогают вводимые во II классе памятки «Текст» и «Редактор».

Одним из центральных направлений рабо­ты, как и в традиционной системе, во II классе является обучение орфографии.

Орфографические темы сгруппированы в два блока, которые разведены во времени: первый - Главные опасности письма. Как пи­сать без ошибок? - изучается сразу после по­вторения в 1 -и четверти, а второй - Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова - охватывает всю 3-ю четверть. Сущность их различий отражена в названии разделов. В рамках первого осуществляется обучение младших школьников «постановке орфографических задач» (П. С. Жедек), а врамках второго - обучение применению пра­вил для их решения. На первом этапе второ­классники осваивают особый вид письма - с «окошками», при котором, чтобы не допус­тить орфографической ошибки, букву на мес­те орфограммы пропускают. На этом же этапе второклассники начинают активно осваивать важный способ решения орфографических за­дач - с помощью словаря. Применению пра­вил написания корневых орфограмм они учат­ся на втором этапе.

Необходимость использования понятий «корень слова», «однокоренные (родственные) слова», «изменение слова» потребовало включения в программу соответствующих тем. Они объединены в раздел «Размышляем о сло­вах». Более полным рассмотрением темы «Со­став слова» завершается И класс.

В III классе центральным языковым разде­лом является «Морфология». От знакомства с функцией слов, относящихся к разным частям речи, учащиеся переходят к их детальному изучению, вводятся названия частей речи.

Каждая из частей речи отличается своими возможностями соединения с другими слова­ми, поэтому их рассмотрение проходит в связи с изучением словосочетания. Именно эта син­таксическая единица избрана базовой для на­блюдения за «поведением» слова как части ре­чи, для выявления особенностей грамматичес­ких классов слов.

Изучение морфологии сочетается с актив­ной лексической работой, с формированием культуры речи школьников, одновременно с чем ведется обучение созданию определенных типов текстов.

С точки зрения орфографии в центре вни­мания находятся все традиционные вопросы, связанные с написанием слов изучаемых час­тей речи.

В IV классе заканчивается начальный этап освоения языка и речи. Его главная задача ~ обобщить, систематизировать и дополнить представления младших школьников об уст­ройстве русского языка, о его использовании в процессе общения, о правилах самого общения в устной и письменной форме, об основных проблемах письменной речи и правилах, регу­лирующих грамотное письмо.

Программа IV класса ориентирована на то, чтобы обеспечить готовность учащихся к ус­пешному продолжению занятий языком и ре­чью в средней школе.

Учебником, который позволит реализовать принцип преемственности и перспективности в обучении, является: Русский язык: Учебник для 5-го класса общеобразовательных учреж­дений / М. М.. Разумовская, С. И. Львова, Г. А. Богданова и др. // Под ред. М. М. Разумов­ской, П. А. Леканта. - М.: Просвещение, 1995 и послед., М.: Дрофа, 1999 и послед. Пособие рекомендовано МО РФ.

 

Особенности программы и учебника для I класса

Как уже было сказано, в I классе рассматрива­ются вопросы, связанные с понятиями: «род­ной язык», «устная и письменная речь», «сло­во», «звук», «буква».

В связи с работой над словом осуществля­ется первоначальная группировка по час­тям речи (без использования терминов). При этом, наряду со словами-названиями (в том числе и количества, поскольку они широко ис­пользуются на уроках математики), перво­классникам представляются слова-указатели (преимущественно местоимения) и слова-по­мощники, к которым отнесены не только пред­логи, но и союзы (пока без их разграничения). В основу проведенного деления положен функциональный признак.

Центральная задача I класса - обобщить и систематизировать знания детей по фонетике и графике, отточить их фонетические и графи­ческие умения. В отличие от традиционной программы на этом этапе вводится и широко используется простейшая фонетическая транс­крипция.

При повторении вопросов графики русско­го языка большое внимание уделяется не толь­ко ее нормам, но и освоению алфавита. В рам­ках этой темы первоклассники знакомятся с различными словарями, помещенными в учебнике (толковым, правильного произношения, правильного написания).

Существенным отличием от традиционно­го курса является включение (начиная с перио­да обучения грамоте) целенаправленной рабо­ты над орфографической зоркостью перво­классников. Для этого еще в первом полугодии осуществляется знакомство учащихся с при­знаками наиболее частотных орфограмм рус­ского языка: безударных гласных во всех час­тях слова без их разграничения и парных по глухости - звонкости согласных. Формирова­ние умения обнаруживать эти орфограммы и составляет ядро орфографической работы на данном этапе обучения, что, конечно, не ис­ключает и освоения традиционных для I клас­са нескольких орфографических правил (пере­носа, использования большой буквы, написа­ния ударных слогов жи-ши и др.).

В связи с последним из названных орфо­графических вопросов заметим важное отли­чие от сложившейся практики: четкое разгра­ничение ударных и безударных слогов [жы-шы]. Написание одних отрабатывается в I классе, а другие обсуждаются во II в связи с изучением безударных гласных. Учащиеся «открывают», что на месте буквы и в этих слогах сразу две орфограммы, вторая из кото­рых жи-ши.

Термин «орфограмма» в I классе не исполь­зуется - пока он заменяется выражением «опасное при письме место». С тем, почему при обозначении, например, безударного глас­ного звука буквой есть опасность ошибиться, первоклассники знакомятся еще в период обу­чения грамоте. Они узнают, что этот звук, на­пример [а], при письме может быть обозначен разными буквами - а или о, но правильная из них для слова только одна. Потому это и «опас­ное место», что на нем есть опасность ошибки. Однако первоклассники учатся не выбирать букву, а пока только обнаруживать «опасности письма» и правильно списывать. Используется прием списывания, разработанный П. С. Же-дек и В. В. Репкиным и реализованный в учеб­никах русского языка второго из названных авторов. В рамках этого приема первоклассники начинают накапливать не только орфографиче­ский опыт, но и пунктуационный - они наблю­дают над знаками препинания как в конце, так и внутри предложений. Технология списыва­ния подробно описана и прокомментирована в методических рекомендациях.

Важным компонентом работы в I классе яв­ляется- накопление некоторых знаний о речи и совершенствование речевой деятельности школьников. В содержании и организации ра­боты есть существенные основные отличия от традиционного решения вопросов.

1.  Еще в период обучения грамоте внима­ние первоклассников привлекается к тому, чтоу говорящего всегда есть собеседник, с ориен­тировкой на которого человек обычно и стро­ит свою речь. Выведенные в тот момент два главных требования к речи: быть понятной и вежливой по отношению к собеседнику - со­ставляют стержень работы над культурой ре­чи и речевого поведения в течение всего учеб­ного года.

2.     Первоклассники практически наблюдают над стилевым расслоением речи, они учатся разграничивать «сухую» научно-деловую  и эмоциональную,  образную,  художественную(раз говори о-художественную) речь.  Первая для детей названа деловой, а вторая картинной ,изобразительной, так как в ней словами рису­ются картины, которые слушающий или чита­ющий представляет себе.

3.    Обучаясь созданию речевых произведении, первоклассники осваивают «конкретные жанры: устное воспоминание, записку, теле­грамму, поздравление; знакомятся со структу­рой письма и пишут свое первое письмо - учительнице.

4.    В связи с работой над нормами произношения, над лексическим значением слов и частично над правописанием учащиеся приобретают. первый опыт использования различных^ видов словарей, пока помещенных в учебнике. Понятно, что на этом этапе работа выполняется коллективно под руководством -^ учите ля.

S. Важнейшим лексическим умением, фор­мируемым в I классе, является умение ребенка самостоятельно замечать незнакомые слова и выполнять определенные действия для выяс­нения значений.

Представим полное содержание програм­мы I класса.

Родной язык и иностранные языки. Речь: деловая и картинная (изобразительная), устная и письменная. Главные требования к речи: быть понятной и вежливой. Правила поведе­ния во время разговора. Оформление мыслей (предложений) при письме.

Деление слов на группы: слова-названия людей, животных, вещей и т.д., их признаков, действий, количества; слова-указатели; слова-помощники. Собственные имена.

Звуки русского языка: гласные и согласные; гласные ударные и безударные; согласные твердые и мягкие, парные и непарные; соглас­ные звонкие и глухие, парные и непарные.

Буквы, алфавит, его использование в словарях. Способы обозначения твердости - мягкос­ти согласных буквами гласных и ь; способ обозначения звука [и'] буквами е, ё, ю, я, и.

«Опасные при письме места», их признаки: начало и конец каждой мысли, границы слов собственные имена, перенос слова, ударные слоги жи-ши, ча-ща, чу-щу; все безударные гласные звуки, парные по звонкости - глухости согласные на конце слов и перед другими пар­ными. Правильное письмо как важное условие понятности и вежливости речи.

Устное воспоминание, записка, письмо, те­леграмма, поздравление как речевые произве­дения, особенности их содержания, построе­ния, используемых языковых средств.

Формируемые умения. Соблюдать прави­ла поведения во время общения (в том числе и на уроке): слушать говорящего; слушая и гово­ря, смотреть на собеседника, обращаться к не­му по имени или имени и отчеству; не гово­рить о присутствующем он, она; не переби­вать, а если нужно перебить, то извиниться; не разговаривать, когда жуешь; не говорить слиш­ком громко или слишком тихо и т.п.; уместно пользоваться этикетными формулами привет­ствия, прощания, благодарности, просьбы, из­винения.

Замечать слова, значения которых неизве­стны, стараться выяснять их смысл (спраши­вать, обращаться к толковому словарю учеб­ника).

Распознавать деловые и картинные тексты, определять, о чем и что в них говорится, точно озаглавливать; замечать нарушения последова­тельности в изложении мыслей.

Понимать мысль, заключенную в предло­жении, заканчивать ее.

Выбирать из предложенных слов и их соче­таний более уместные и конструировать запис­ки, телеграммы, поздравления; самостоятель­но составлять их. Сжимать предложения до те­леграфного сообщения и, наоборот, разверты­вать сообщение телеграммы до полного пред­ложения.

Создавать свои воспоминания на заданную тему и выразительно рассказывать их.

На слух определять границы предложений, отражать их в схемах и при буквенной записи, выбирая знак в конце предложения в соответ­ствии с его целью (зачем?) и интонацией (как?). Определять границы слов, пользоваться приемом вставки дополнительного для распоз­навания СЛОВ-ПОМОЩНИКОВ.

Различать группы слов по их функции («ра­боте»); ставить вопросы к словам-названиям и распознавать разновидности.

Проводить полный и частичный фонетиче­ский анализ слов. Обозначать звуковой состав предлагаемых слов с помощью транскрипции (звуковых значков).

Владеть нормами графики при обозначе­нии твердости - мягкости согласных и звука [и']; обнаруживать и исправлять графические ошибки (описки).

Располагать буквы и слова по алфавиту, ис­пользовать знание алфавита для поиска слов в словарях учебника.

Обнаруживать (в том числе на слух) все из­вестные орфограммы («опасные при письме места»), находить их в любом письменном тексте, в том числе и своем. Применять при пись­ме известные правила: оформление границ предложения и границ слов, использование большой буквы в собственных именах, пере­нос слов, написание ударных слогов жи-ши, ча-ща, чу-щу,

Безошибочно списывать и писать текст под диктовку учителя по используемой техноло­гии. Правильно произносить и писать слова, помещенные на справочных страницах учеб­ника «Как правильно говорить?», «Как пра­вильно писать?».

Как уже говорилось, изучение русского языка в I классе рассчитано на 35 уроков.

Представим примерное тематическое плани­рование этих уроков.

Количество уроков

Тема

О даре речи, даре слова

1. Какие бывают слова?    4

2. Разные языки: родной и иностранные 1

3. Речь устная и письменная                 3

4. Звуки русского языка             3

 

6.    Буквы русского языка. Алфавит                  3

7.    Как работают буквы?    5

8.    Что значит писать правильно?           6

9.    Учимся писать записки 2

10. Как пишут письма и телеграммы?     3

11. Поздравим друг друга!  3

Всего уроков              35

О некоторых особенностях организации

материала на страницах учебника

I класса и способах работы

1) Начало работы по учебнику целесообразно с конца февраля. Его материал рассчитан примерно на 35 уроков, из которых 25 (8 тем) проводятся до 20-х чисел апреля и включают в себя итоговую контрольную работу, прове­ряющую фонетико-графические, орфографи­ческие и пунктуационные умения перво­классников.

Последующие уроки (темы 9-11) предпо­лагают использование детьми приобретенного комплекса умений в их реальной речевой дея­тельности.

2) В учебнике принято тематическое, а не поурочное представление материала, но воз­можные границы уроков в большей части тем показаны.

3)Названия многих параграфов на страни­цах учебника даются незавершенными. Специ­альное задание, предлагаемое в конце такого параграфа, должно помочь первоклассникам
вычленить то главное, о чем шла речь, т.е .должно учить осознавать тему речи и отражать ее в заголовке. Для учителя в методических ре­комендациях параграф называется  полностью ,в полном виде представлено название и в ог­лавлении.

4)Учебник содержит в себе элементы рабо­чей тетради на печатной основе, поэтому зада­ния «вставь», «отметь», «исправь» и т.п. вы­полняются непосредственно в книге. При этом задания «допиши», «рядом запиши» и т.п. со­провождаются указанием  соответствующего

места на странице учебника:    . Другой

знак (...) ориентирует лишь на устное договаривание мысли.

Материалы, допускающие наличие ошибок (графических, орфографических, речевых) или явно их содержащие и предполагающие ис­правление, даются рукописным шрифтом как записи в ученической тетради.

5)     В большинстве случаев вписывания в учебник выполняются после коллективного
обсуждения под контролем учителя. Можно ли разрешить первоклассникам осуществлять вписывание ручкой или это нужно делать ка­рандашом, решает учитель в зависимости, во-первых, от возможностей учеников (сформированности каллиграфического навыка, при­вычки к аккуратности, чувства ответственно­сти и т.д.), во-вторых, от условий работы: яв­ляется учебник личным или библиотечным .Если учебники не принадлежат детям, можно с помощью родителей сделать 2-3 прозрач­ных кармана, которые ребенок будет предва­рительно, перед записью, надевать на рабочие страницы.

6) Тенденция учебника - давать лингвисти­ческую теорию как обобщение проведенных наблюдений, как материал для проверки кол­лективно сделанных выводов или как ответ на нерешенный вопрос. Поэтому сообщаемые сведения не сопровождаются привычными примерами. Информация должна усваиваться не путем заучивания, а в ходе целенаправленного  применения.

7)       После введения правил, теоретических сведений в том же параграфе не дается много заданий для закрепления - материал «проводится» через следующие темы, т.е. формиро­вание  умений  осуществляется рассредото­чение.

8)       Все задания, вопросы обращены непо­средственно к ученику, к каждому мальчикуи девочке, поэтому, естественно, авторам не удалось уйти от родовых окончаний глаго­лов. При первой же встрече с такими вариан­тами (хотел(а) бы ...) их нужно объяснить ученикам.

9)       Учебник рассматривается как средство обучения детей самостоятельной работе с книгой, поэтому следует стремиться к тому ,чтобы каждый первоклассник часть заданий, сведений читал сам - это будет способство­вать становлению как навыка чтения, так и в целом умения читать, т.е. умения извлекать смысл из текста. Полезно использование од­новременного шепотного чтения детей. Ко­нечно, задания, сведения могут читаться и вслух, может сообщать их и учитель. Не сле­дует лишь допускать распространенной ме­тодической ошибки, когда учащиеся получа­ют   установку   самостоятельно   прочитать текст учебника, а потом или одновременно учитель просит кого-то из учеников прочи­тать вслух - этим перечеркивается смысл са­мостоятельного чтения.

Когда первоклассник сам работает с зада­ниями учебника, он должен: а) прочитать все вопросы, задания до дидактического материа­ла, б) выполнить их, в) выполнить группу зада­ний после материала. Такой последовательнос­ти действий нужно специально учить.

Большое значение придается и накоплению каждым ребенком собственного опыта обраще­ния к справочным страницам учебника, преж­де всего к различным видам словарей. Конеч­но, значительную часть соответствующих за­даний пока еще они будут выполнять в ходе коллективной, групповой работы, но опреде­ленные умения должен приобретать каждый ребенок.

Перед первым обращением к любой из справочных страниц ее следует вместе с детьми рассмотреть, уточнить, на какой во­прос она отвечает, как располагаются слова, как искать нужное. При обращении к орфо­графическому словарю (его название не да­ется, так как еще не вводится термин «орфо­грамма») необходимо познакомить с заголов­ками, под которыми размещаются тематичес­кие группы слов.

10)   Персонажи (дошкольник Антон и маль­чик-иностранец)  введены не для оживления изложения материала, а для выполнения опре­деленных психолого-педагогических функций .Ту же роль играют и задания: «расскажи кому-то из близких ,..». Такая позиция обычно охот­но принимается младшими школьниками и по­тому создает у них положительное отношение к выполняемым заданиям (чаще всего репро­дуктивного характера) и в целом повышает значимость для них приобретаемых знаний и умений.

11)   Реализуемая в учебнике технология списывания предполагает выполнение детьми определенной последовательности  операций, что делает процедуру письма довольно дли­тельной. Поэтому естественно, что количество записываемых на уроке слов, предложений мо­жет быть меньше, чем при традиционном обу­чении.

Важна еще одна деталь. Поскольку в I клас­се ученики еще не обучаются письму с пропу­ском орфограмм - а именно оно призвано «уберечь» детей от ошибок, - учебник предпо­лагает свободные высказывания детей лишь в устной форме. Только последние темы допус­кают создание первоклассниками своих пись­менных текстов, но там предусмотрена опреде­ленная орфографическая подготовка.

12)   В учебнике нет специальных заданий, целенаправленно работающих на формирова­ние каллиграфических навыков. Однако это не означает невнимание к вопросам каллиграфии на уроках русского языка. Авторами рекомен­дуются не отдельные минутки чистописания (и тем более не целые уроки), практикуемые в школе, а постоянно принимаемые меры для обеспечения самоконтроля учащихся за калли­графической стороной письма. Решению этой задачи могут служить регулярные задания та­кого типа:

-    Посмотрите на записи первоклассников ,приведенные в учебнике: правильно ли и кра­сиво ли написаны буквы. Подчеркните (каран­дашом) те, в которых есть недостатки.

-    Проверьте, правильно ли, красиво ли у вас в тетради написаны буквы. Карандашом подчеркните те, которые не удались. На полях ручкой напишите их правильно и красиво.

-    Домашнее задание по чистописанию вы зададите себе сами. Для этого просмотрите записи, сделанные на уроке, и подчеркните буквы, в написании которых вам нужно потренроваться. Выпишите их на поля. Дома ... (далее  формулируете вариант задания).

-    После выполнения домашней (классной работы отметкой оцените аккуратность, пра­вильность и красоту своего письма. Поставьте себе карандашом. Потом сравните ваши с мои ми отметки.

Подобные задания позволяют собственные! силы ребенка направить к осознанной им цели

13) Для решения различных учебных задач1 в методических рекомендациях авторы совету ют широко использовать работу первоклассников в паре, когда они могут обсудить вопросы распределить усилия при поиске слов в слов ре, проверить работу друг друга и т.д.

Планируемым результатом обучения русскому языку в начальной школе по учебнику «К тайна нашего языка» можно считать не только формирование указанных в программе языковых речевых умений, но и в целом становление укрепление интереса к урокам русского язы развитие способности детей размышлять о особенностях своего языка.

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации