Дайджест "Развивающее обучение"

Представила Самсоненко

Психологические основы системы

развивающего обучения Д.Б Эльконина – В.В. Давыдова.

Теория развивающего обучения берет начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование теории дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работа Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалогически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности.

В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики.

В 1996 году Министерство образования России официально признало существование систем Л.В. Занкова и Д.Б Эльконина – В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

В начале 30-х годов ХХ века Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как основную цель. Знания, согласно мнению Л.С. Выготского, являются не конечной целью, а всего лишь средством развития учащихся.

В рамках психологической теории деятельности А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным были разработаны и обоснованы основные идеи Л.С. Выготского. В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Сам термин «развивающее обучение» появился благодаря В.В. Давыдову. Внедренный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.

В целом содержание, смысловое значение развивающего обучения можно раскрыть через психолого-педагогические категории.

1. Под развивающим обучением понимается активно – деятельностный способ обучения, сменяющий объяснительно - иллюстративный способ.

2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития личности, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

В целом развитие – это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Закономерностями процесса развития являются следующие.

- Имманентность – способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности;

- Биогенность – психическое развитие личности во многом определяется биологическими механизмами наследственности;

- Социогенность – социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности;

- Психогенность – человек – саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению;

- Индивидуальность – личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития;

- Стадийность – развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевшая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка;

- Неравномерность – каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность);

- Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития.

3. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности. Существуют различные концепции соотношения обучения и развития.

4. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.

Взаимодействие ребенка как субъекта с окружающей средой включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организация, реализация целей, анализ результатов деятельности.

Технологии развивающего обучения разделяются на группы:

- технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В. Занков, Д.Б Эльконин – В.В. Давыдов);

- на потребности самосовершенствования (Г.К. Селевко);

- на индивидуальный опыт личности (И.С. Якиманская);

- на творческие потребности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер);

- на социальные инстинкты (И.П. Иванов).

5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Развивающее обучение = ЗУН + способы умственных действий + самоуправляющие механизмы личности + эмоционально-нравственная сфера + деятельностно - практическая сфера.

6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Л.С. Выготский выделял два уровня в развитии ребенка: 1) уровень актуального развития – уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зона ближайшего развития – те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны – задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

Сравнение традиционного и развивающего (личностно-ориентированного) подходов к обучению.

Основные психологически ориентированные модели школьного обучения.

Каминская М.В. Концепция профессионального развития учителя в системе развивающего образования Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова//Психологическая наука и образование.-2004.-№3.-С.34-43.

Психология на современном этапе развития внесла радикальные изменения в общую образовательную идею школьного обучения. Разработана теория развивающего образования (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин, Д.Б. Эльконин и др.), в которой учение понимается как активный деятельностный процесс. Интеграция развивающих программ в школьное образование осуществляется за счет широкой переподготовки педагогов в обучающих центрах.

Однако, как показал опыт последнего десятилетия, наиболее слабым звеном в развивающем образовании остается все же учитель, творческий и личностный рост которого не всегда напрямую стимулируется внедрением развивающих программ. Искажение процесса формирования новой позиции учителя - «представителя выработанных в общественно-исторической практике способов анализа свойств, вещей и явлений в ракурсе, заданном содержанием учебной деятельности» приводит к тому, что такой учитель не становится субъектом собственной деятельности.

Преодоление этой проблемы связано с поиском таких составляющих профессионального развития в процессе освоения деятельности в системе развивающего образования, которые определяют не «присвоение технологии развивающего обучения и поиск собственного «почерка», собственных техник», а трансформацию первого во второе. Чтобы это происходило, переподготовка учителя должна быть направлена на его изменение, прежде всего как педагога, владеющего не только предметными, но и личностными атрибутами учительского профессионализма нового типа.

Основой для построения теоретической модели, объединяющей систему личности и систему деятельности, стали принципиальные положения теории факторов профессионального развития учителя (Л.М. Митина). Категорией, одновременно моделирующей преобразование личности и совершенствование деятельности, является «субъектность». Для организации прикладного аспекта исследования в этом плане наиболее значимыми стали работы Е.И. Исаева, С.Г. Косарецкого и В.И. Слободчикова, где сдвоенность профессиональной и личностной позиций показана через механизмы рефлексии.

Теоретическое понимание данных механизмов восходит к понятию культуросозидающего действия, в котором человек вырабатывает «именной стиль» [4] и где востребована личность в качестве средства его реализации (В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев, В.С. Лазарев, Б.Д. Эльконин и др.). В связи с этим поиск детерминант профессионального развития актуален, прежде всего, в сфере взаимодействия пространства педагогической деятельности и пространства культуры, где и порождается ситуация культуросозидающего действия.

Основной характеристикой культуросозидающего действия учителя, работающего по системе развивающего образования, является его диалогическая форма. Это качественное преобразование действия из самодостаточного, монологически замкнутого на уровне профессионального целеполагания и внешнего по отношению к учебному действию ученика в составную часть общей с учеником учебной деятельности, где взаимоосмысленно, на ценностно-смысловом уровне строится общий предмет учебной деятельности - то содержательное начало, которое может порождаться только в диалогическом типе учебной коммуникации как культурной норме общения.

Таким образом, основу концепции профессионального развития учителя составляет гипотеза об изменении психологического статуса педагогической деятельности, встроенной в общую учебную деятельность учителя и ученика.

По своей сущности педагогическая деятельность преобразуется из социальной и воспроизводимой в личностно-деятельностном пространстве труда учителя в культурно-смысловую и самообновляющуюся в неповторяющемся пространстве диалогической учебной коммуникации учителя и ученика. Это приводит к определяющему влиянию коммуникативного контекста педагогической деятельности, построенному на инновационной модели «Я - Другой Я» и меняющего тип профессионализма педагога с монологического на диалогический.

Методологическими посылками на основе которых строится концепция профессионального развития в процессе освоения учителем деятельности в системе развивающего образования, являются следующие: психологическая теория саморазвития; психология личности и труда учителя; учение об историческом наследовании в культуре и содержательности человеческой деятельности; теория диалогически организованного самосознания человека и концепция субъектно-организованного самосознания современного учителя.

Инновационная модель коммуникативного контекста педагогической деятельности в развивающем образовании («Я - Другой Я») имеет решающее значение для профессионального развития учителя: она изменяет основания профессионального действия и порождает такой тип ориентировки в педагогической действительности и такой тип оценочных отношений в ней, которые построены с позиций другого участника учебной деятельности - ученика.

К психологическим особенностям, определяющим факторы, условия механизмы и формы проявления профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования, относятся:

1.Сотрудничество как форма организации деятельности.

2.Культурологические функции педагогической деятельности:

- восстановление образно-смыслового контекста осваиваемого учеником знания;

- моделирование ориентировочно-смыслового звена учебной деятельности;

- обнаружение новых смыслов в действиях и знаниях, построенных учеником.

3.Функции педагогической поддержки учебных действий ученика как субъекта собственной учебной деятельности:

- выделение ориентировки ученика из потока его практических действий;

- побуждение ученика к самостоятельным учебным действиям по освоению нового знания.

4.Ориентация принципов построения учителем ориентировочной, исполнительской и оценочной частей своего профессионального действия на общую учебную деятельность с учеником.

5.Личное профессиональное решение как основа построения профессионального действия, «технически» детерминированного учебным диалогом - формой опосредствованного участия педагога в учебной деятельности.

Психологическая сущность профессионального развития заключается в наращивании субъектности учителя, самоопределенности его личности, способности к авторской интерпретации закрепленных в профессиональной культуре норм.

Психологическим фактором профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования является смена типа профессионализма с монологического на диалогический, детерминантами которой одновременно выступают:

-заложенное в инновационных программах изменение «познавательной» парадигмы на «развивающую»;

-творческая форма самодетерминации в профессиональной деятельности, связанная с децентрацией видения педагогом оснований своего профессионального действия.

Внутреннее психологическое условие профессионального развития учителя развивающего образования связано с изменением организованности его профессионального самосознания от однопозиционного, внешнерефлексивного, к межпозиционному, диалогическому.

Диалогическая организованность профессионального самосознания предполагает «удвоение» видения педагогом оснований своего профессионального действия: от профессионально запрограммированного видения (на основе самоидентичного Я) к сопряжению разнородных начал - профессиональных и личностных оснований.

Такое сопряжение достигается за счет усиления индивидуального Я педагога, имеющего внутренне-социальную организацию: индивидуальное Я — Другое индивидуальное Я-Я ученика.

В результате внешне-коммуникативная модель принятия учителем личных профессиональных решений «Я - Он» меняется на автокоммуникативную «Я - Я», а характеристики структуры принятия такого решения становятся следующими:

- образ личного действия опирается как на опыт, так и на прогноз и становится концептуально открытым;

- в принятии решения относительно своего профессионального действия педагог оказывается чувствительным как к запланированным, так и к непредвиденным результатам, связанным с ориентацией на замыслы и действия другого участника учебной деятельности - ученика;

- педагог сохраняет целостность связей между асимметричными сторонами «образа Я» (самоидентичным Я, индивидуальным Я - Другим индивидуальным Я): оно сознает их конфликтующее начало, асимметричность связей и одновременно целостную, внутренне-диалогическую, общую природу.

Психологическим механизмом профессионального развития учителя развивающего образования является ценностно-смысловая саморегуляция профессиональной деятельности, обеспечивающая ее предметность, осмысленность и взаимоосмысленность в процессе непрерывного встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика в диалогическом типе учебной коммуникации.

Моросанова В.И., Аронова Е.А. Развивающее и традиционное образование: эффекты в личностном развитии старшеклассников// Психологическая наука и образование.-2004.-№1.-С.42-54.

Современная ситуация в сфере общего образования характеризуется продолжающимися дискуссиями относительно его основных целей и задач. Многими учеными и специалистами признается существование кризиса общего образования (как в России, так и за рубежом), который проявляется, прежде всего, в несоответствии достигаемых результатов обучения и воспитания ожиданиям общества. Во многом это связано со значительными изменениями, происходившими в самом обществе в конце XX - начале XXI в.

Важной характеристикой современного социума В.В. Рубцов считает стремительный распад существующих социальных институтов, интенсивное формирование новых типов общностей и деятельностей, их социальное оформление и наложение друг на друга, а в итоге формирование принципиально нового многомерного социального пространства. По его мнению, жизненное противоречие современного человека состоит в конструктивном переходе от плоского, одномерного существования по принадлежности к определенному типу деятельности и от соответствующей социальной общности к многомерному бытию. Эффективная жизнедеятельность в таком обществе подразумевает соответствующее развитие личности: наличие способности к осуществлению и координации различных видов деятельности и себя в них.

Это означает необходимость переосмысления учебных и воспитательных целей образования в направлении от парадигмы усвоения знаний, умений и навыков к созданию психолого-педагогических условий для формирования таких «компетентностей» (общих способностей) школьников, которые обеспечивали бы их готовность к личностному, профессиональному и социальному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия. В психологическом отношении мы в первую очередь должны говорить о способности учащихся к рефлексивному и ответственному поведению, к проектированию и осознанному построению (произвольной регуляции) своей познавательной и социальной активности.

Для более глубокого понимания той ситуации, которая сложилась на сегодняшний день в образовании, и построения программ его модернизации необходима в том числе психологическая оценка различных образовательных систем с позиции личностных и субъектных новообразований учащихся на пороге окончания школы. Мы предприняли попытку оценить опыт системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, являющейся, наряду с системой Л.В. Занкова, единственной государственной инновационной программой, и сравнить ее достижения в отношении личности выпускников с результатами традиционного образования.

Попытки выработать обоснованную систему критериев, которая могла бы служить инструментом оценивания развивающих эффектов образовательной системы, осуществлялись разными исследователями и ранее (А.А. Волочков, 1999; А.Ю. Агафонов, 2000, и др.). Однако сравнительные исследования проводились в основном на этапе окончания учащимися младшей или подростковой школы, непосредственно после прохождения ими соответствующих программ. Эффекты образовательных систем в становлении личностного потенциала старшеклассников мало изучены.

В своем исследовании мы руководствовались следующими принципами. Во-первых, основным критерием содержательной оценки образовательной среды школы является то, в какой мере та или иная модель образования или воспитания соответствует конкретному ребенку и развивает его сущностные силы [9]. Во-вторых, исследовать необходимо те личностные новообразования, которые значимы для данного возраста.

В связи с окончанием школы таким новообразованием является готовность к самоопределению (Л.И. Бершедова, И.В. Дубровина, Н.Н. Толстых). Для этого у молодого человека должна возникнуть мотивация к занятию новой социальной позиции, сложиться дифференцированная система ценностных ориентации и способность к творческому построению жизненных смыслов, возникнуть представление об индивидуальном пространстве возможностей во временной перспективе. Также ему необходимо соотнести свои желания с адекватным «образом Я» (в обобщенном смысле «Я-концепцией»). Этот многогранный и сложный процесс может быть успешен только при условии, что у молодого человека сложилась развитая функциональная структура процесса саморегуляции.

Осознанная саморегуляция понимается нами (вслед за О.А. Конопкиным, 1980) как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека, связанной с инициацией, построением, поддержанием и управлением разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей. Как известно, наличие отчетливых жизненных намерений, стремлений не всегда приводит к реальным шагам по их осуществлению. Поэтому конкретный процесс саморегуляции существует лишь в единстве структурно-функционального и содержательно-психологического аспектов. Личностные смыслы, ценностные ориентации, мотивационные тенденции, характер самоотношения задают ту необходимую живую ткань, регулирующая роль которой может быть выявлена через соотнесение с аспектом функциональной структуры.

Таким образом, мы предполагаем, что развивающий эффект новых форм образования наиболее ярко должен проявиться при сравнении развития индивидуальной саморегуляции в ее взаимосвязях со структурой самосознания у старшеклассников.

Общепринятым мнением психологов и педагогов можно считать то, что, в принципе, любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления и личности. Специфика точки зрения на развивающее обучение Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заключается в том, что развивающим называется только тот тип обучения, который соотносим с определенным возрастным этапом (в данном случае с младшим школьным возрастом) и нацелен прежде всего на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности. При усвоении теоретических знаний в процессе учебной деятельности у младших школьников формируются такие компоненты теоретического мышления, как рефлексия, анализ, содержательное обобщение, планирование. Предполагается, что лишь на основе такого мышления подростки в дальнейшем могут успешно овладевать различными сферами культуры.

Одним из фундаментальных понятий теории развивающего обучения является понятие субъекта учебной деятельности. В качестве компонентов учебной деятельности разработчики выделяют:

учебно-познавательный интерес - творческое отношение к общему способу решения задач;

целеполагание - способность самостоятельно формулировать познавательную цель;

систему учебных действий - способность выводить новый способ решения задач из принципа, а не из модификации известного, где существенным этапом является моделирование;

действие контроля - способность самостоятельно находить ошибки, вызванные несоответствием схемы и условий задачи, и вносить коррективы в схему;

действие оценки - способность самостоятельно оценить свои возможности решения задачи до начала ее решения.

 

Заключение

Результаты нашего исследования показали, что основным эффектом личностного развития системы Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова можно считать развитие осознанной саморегуляции произвольной активности.

Во-первых, старшеклассники, прошедшие в начальной школе систему РО, превосходят старшеклассников, обучавшихся по традиционной системе, по уровню развития осознанной саморегуляции произвольной активности.

Во-вторых, школьники РО обладают большей интегрированностью, целостностью личности: помимо характера самоотношения, мотивации и аспектов самоактуализации, регулирующих поведение и деятельность учеников обеих систем, в процессе саморегуляции учеников РО участвуют такие значимые для личностного развития старшеклассников компоненты самосознания, как ценностные ориентации и представления о временной перспективе.

В-третьих, при высоком уровне осознанной саморегуляции независимо от образовательной системы формируется развитая структура самосознания.

Кроме того, нами был обнаружен ряд сопутствующих эффектов, выразившихся в развитии у школьников РО большего, чем у школьников ТО, самоуважения, мотивации достижения, умения жить актуальным моментом и т.д., которые явились результатом закономерной связи между развитой структурой саморегуляции и развитой структурой самосознания.

Таким образом, можно заключить, что эффекты развивающего обучения оказываются шире, чем поставленные классиками и разработчиками этой системы цели развития теоретического мышления и воспитания школьника как субъекта учебной деятельности. Создание условий для интеллектуального развития в младшей школе способствует развитию у старшеклассников личностной саморегуляции произвольной активности, поведения и деятельности. Такие старшеклассники оказываются более самостоятельными, они гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение целей у них в большей степени осознанны. Они легче овладевают новыми видами активности, увереннее чувствуют себя в незнакомых ситуациях, при этом их успехи в привычных видах деятельности стабильнее. Такие старшеклассники становятся субъектами в отношении выбора способов своего поведения и жизненного пути.

Мы предполагаем, что причины полученных результатов кроются в способах проектирования и организации интерпсихических условий развития рефлексивных способностей младших школьников. В отличие от индивидуализированного традиционного обучения, в системе РО помимо учебного (системного) содержания создаются условия для учебного сотрудничества - учебного взаимодействия со взрослым и учебного взаимодействия со сверстниками.

В реальной жизненной ситуации учения-обучения школьник не только решает интеллектуальную задачу, в которой использует средства мышления, но и принимает интеллектуальный вызов со стороны взрослого и сверстников и личностно отвечает (или не отвечает) на него. В практике развивающего обучения такое личностное взаимодействие происходит гораздо интенсивнее, чем в практике ТО. Школьник РО постоянно должен формировать собственную позицию и быть способным ее отстаивать. Мы предполагаем, что именно формирование рефлексии и позиции как способности к самостоятельному определению своего места в мире человеческих отношений в младшей школе способствует развитию полноценной системы саморегуляции произвольной активности у старшеклассников.

По отношению к критериям психологической оценки различных образовательных систем с позиции личностных и субъектных новообразований учащихся полученные результаты означают, что актуальные цели образования достигаются той образовательной системой, которая обеспечивает условия для развития субъектной активности личности, ее саморегуляции.

Список литературы по развивающему обучению:

1. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М., 2001

2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1995.

3. Давыдов В.В. Виды общения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Пед. общество России, - 2000.

4. Давыдов В.В. Методический центр «Развивающее обучение» / Система Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. Информ. материалы. М.: АПКиПРО, 2003.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., 1986

6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.

7. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990.

8. Эльконин Д.Б. «Психология игры» - М.: Педагогика, 1978

9. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах /Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.; Воронеж, 1997.

10. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений. – М., 2001

Интернет-ресурсы:

1.http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php

2.http://maro.interro.ru/centrro/

3.http://education.orunete.ru/qo23808.html

4.http://www.pirao.ru/strukt/lab_qr/q-ob-raz.html

 

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации