Учебно-методический комплект «Гармония»
Учебник М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко «К тайнам нашего языка»
Методические советы и практические материалы (1-2 класс)

Составила: Агапова И.Ю., зав. УМК начального образования
Дата: 27.01.03

Давно ушло то время, когда к периоду обучения грамоте относились как к самостоятельному, самоценному этапу обучения. Сегодня каждому учителю ясно, что в этот период закладываются основы изучения родного языка и развития речи детей. От того, насколько содержательно, эффективно и интересно для малышей пройдет обучение на этом этапе, в значительной мере зависит успешность всего последующего освоения русского языка. Вот почему необходимо рассматривать период обучения грамоте как важную составную часть всей системы изучения русского языка в школе и потому уже на этом этапе предусматриваем работу детей (на дос­тупном уровне) над теми вопросами языка и речи, которые осо­бенно актуальны именно в начале курса, с которыми нельзя ждать.

Полноценной работа на последующих этапах может быть лишь в том случае, если будет соблюден принцип преемственности и перспективности в обучении. В соответствии же с ним детьми к концу обучения грамоте должны быть не только приобретены те знания и умения, которые «обслуживают» элементарное чтение и письмо, но и пройдены первые шаги в лингвистическом развитии, а значит, должно быть обеспечено первоначальное представление о языке и речи, о действиях с языковым материалом, заложены основы сознательного выполнения этих действий. Важно же, чтобы все первоклассники, независимо от того, по какому букварю они учились, при переходе к названному учебнику имели одинаковые стартовые возможности. А для этого необходимо оговорить те направления работы, которые связаны со спецификой учебника и потому должны быть взяты учителем под особый контроль.

Данные рекомендации и предназначены для того, чтобы помочь  в период обучения грамоте подготовить детей к работе над языком и речью по учебнику «К тайнам нашего языка». Рекомендации включают, во-первых, описание конкретных уроков, которые должны быть проведены, а во-вторых, краткий комментарий и методические советы по организации работы.

Предлагаемый материал сгруппирован вокруг проблем:

1)    формирование первоначальных представлений о речи, требованиях к ней, ее видах и особенностях, о функции слов и оформлении мыслей в речи;

2)    знакомство со звуковой системой языка и формирование фонетических умений;

3)    освоение детьми основных норм русской графики;

4)    знакомство с первыми орфограммами и начало работы над орфографической зоркостью первоклассников.

1. Формирование первоначальных представлений о речи, требованиях к ней, ее видах и особенностях, о функции слов и оформлении мыслей в речи

Цель работы в названном направлении сугубо практическая: сделать речь (чужую, а затем и свою) предметом наблюдения и внимательного отношения детей, заложить основы культуры речевого поведения. Но если мы хотим сознательного отношения ребенка к слову, к речи и речевым действиям, то необходимо вооружить его теми знаниями, которые помогут понять (в доступных пределах) смысл используемых терминов и предписываемых правил поведения. Ниже описывается возможный вариант организации работы. Дополнительную практическую помощь Вам может оказать пособие коллектива авторов под руководством Т.Д. Ладыженской «Детская риторика».

2. Знакомство со звуковой системой языка и формирование фонетических умений первоклассников

Сегодня довольно распространенной является мысль о том, что обучить детей чтению можно и без опоры на фонетику, поэтому некоторые из букварей фонетической работе отводят весьма скромное место. Не обсуждая правомерность (или неправомерность) такой оценки роли фонетики в формировании навыка чтения, сразу же обратимся к проблеме обучения детей письму.

Недооценка значения фонетики, недостаточная фонетическая подготовка первоклассников на начальном этапе обучения — одна из существенных причин как графических, так и орфографических ошибок младших школьников. Почему первоклассники так часто пропускают или переставляют буквы? Почему в дальнейшем они не замечают многих орфограмм? Да потому, что не слышат звучащее слово, не умеют легко устанавливать последовательность звуков, быстро ориентироваться в «соседях», свободно распознавать ударные и безударные гласные и т.д. Чтобы решить эти проблемы письменной речи, нужно в период обучения грамоте заложить хороший фонетический фундамент — от его качества в значительной степени будет зависеть успешность обучения письму, в том числе и последующего обучения орфографии.

К концу периода обучения грамоте первоклассники должны уметь достаточно свободно и быстро проводить полный звуковой анализ слов, легко выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный — согласный, гласный ударный— безударный, согласный твердый — мягкий, звонкий — глухой; должны знать парные и непарные согласные звуки (по твердости-мягкости, по звонкости-глухости).

Методика фонетической работы подробно описана П.С. Жедек в книге «Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения», с. 73—98. (см. также кн.: «Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина»). Очень советуем познакомиться с этими материалами. Здесь же приведем описание одного из уроков, назовем некоторые виды упражнений и охарактеризуем методические ошибки, допускаемые учителями.

Знакомство с гласными и согласными звуками. (Описание первоначального представления звуков речи как «строительного материала» слов можно найти в указанной книге, с. 81—87.)

— Мы с вами сделали важное открытие: мы узнали, что слова, когда их произносят, состоят из звуков. Попробуем /знать, какие звуки есть, например, в слове аист. Произнесем и послушаем это слово. Посмотрите, как я это делаю: а-а-а-и-и-с-с-с-т. Вместе потянем и послушаем первый звук: а-а-а-ист. Назовите его: [а]. Понаблюдаем друг за другом: как мы произносим этот звук. Произнесем тихо..., а теперь громче..., еще громче ... Что происходит со ртом? (Открывается.) Один ученый так и назвал эти звуки — «рто-раскрыватели ». А попробуем плотно закрыть рот и произнести этот звук ...! Получилось?! Почему? Хотите объясню? Нам помогает произносить звуки воздух. Когда мы произносим звук [а], воздух проходит свободно, не встречая преград. Проверьте ... А закрыли рот, образовали преграду — и звук не получился. Звуки, при произнесении которых воздух проходит свободно, не встречая преград, ученые назвали ГЛАСНЫМИ. Чтобы нам не потерять гласный звук [а] в слове аист, обозначим его вот так: О (Может быть использовано любое из принятых обозначений.)

    Теперь послушаем последний звук в слове аист. Давайте вместе его произнесем: аист-т-т-т. Еще раз произнесите его и понаблюдайте: воздух тоже проходит свободно или встречает преграду? Где же эта преграда, чем она создана — понаблюдайте за собой, можете посмотреть друг на друга... Проверим. Попробуем произнести так, чтобы язык ни к чему не прикасался... Получилось?! Звуки, при произнесении которых воздух встречает преграду, назвали СОГЛАСНЫМИ. Они одни не могут составить слово, так как его будет очень трудно произнести. Попробуйте за мной произнести, например: [слнц]... Согласные звуки в русской речи всегда идут рядом с гласными — вот они и согласные. Их будем обозначать так: П. (На первом этапе цвет не используется — он нужен для разграничения твердых и мягких согласных.)

    Произнесем еще раз наше слово аист и послушаем: между звуками [а] и [т] есть еще звуки: а-а-и-и-с-с-т-т.

Какие же это звуки, гласные или согласные — как узнать? (Понаблюдать, есть ли преграда для воздуха.) Произносим, наблюдаем и узнаем... Обозначим и эти звуки условными значками...У нас получилась звуковая схема слова ООПП. Но чтобы она была полной, нужно еще указать, на какой звук падает ударение, т.е. какой звук чуть больше выделяется. В слоге ударение всегда падает на гласный звук, поэтому искать ударный слог — это искать ударный гласный звук. Ищем. (Спрашиваем с удивлением: Это аист?) Ставим в схеме ударение: ООПП.

— А теперь хотите попробовать составить из звуков слово? Тогда «ловите» звуки (прием Ш.А. Амонашвили). Когда поймаете звук, вместе его произносим, слушаем, определяем, гласный он или согласный, и, чтобы не потерять, кладем нужную карточку, а потом произносим и узнаем слово. Итак, начали: [ш-ш-ш] [к-к-к] [о-о] [л-л] [а-а]...

В приведенном описании урока показаны основные способы ведения фонетической работы. Это наблюдение над артикуляцией звуков, предъявление приема протяжного или усиленного произнесения звука, выполнение действия по образцу, фонетический опыт (эксперимент), моделирование, фонетическое конструирование. Названные приемы должны помогать привлечению внимания детей к звукам речи как к предмету анализа и развитию способности их слышать, т.е. выделять из общего потока и определять характер. В дальнейшем, на следующих уроках, различные виды заданий по звуковому анализу слов призваны помочь первоклассникам накопить фонетический опыт и отточить фонетические умения. В основе фонетической работы на всем протяжении обучения должны лежать собственные дей-ствия ученика со звучащим словом. Главная рекомендация учителя: «скажи и послушай слово». Приемы протяжного или усиленного произнесения звуков, фонетический эксперимент («попробуем...»), сопоставление звуков и т.п. — это приемы, облегчающие обучение, помогающие маленькому школьнику обрести свой опыт. (Первый из этих приемов введен в практику обучения Д.Б. Элькониным, а второй — лингвистом М.В. Пановым.)

Выскажем еще несколько советов по организации фонетической работы.

1. При первоначальном обучении детей постановке ударения, наряду с показанным приемом (с удивлением спросить, подставив слово это: Это карандаш?), целесообразно использовать эксперимент, опыт, состоящий в перестановке ударения. (Попробуем произнести с ударением на 1-м слоге. Так говорят? На 2-м? ... — см. указанные материалы П.С. Жедек.) Действие «от противного», сопоставлен не вариантов помогает ребенку постепенно учиться слышать слово, развивает его фонетический слух.

2.       При делении слова на слоги правильнее ориентироваться на понимание слога как естественной произносительной единицы, т.е. звука или группы звуков, произносимых на одном толчке воздуха. Важно приучать детей доверять своему произношению: стоит как бы прокричать слово «как на стадионе», т.е. проскандировать его, и оно само распадется на слоги: ку-кла, ку-кла, ку-кла...ку-сты, ку-сты, ку-сты... Выделяемые же обычно в букварях части слова кук-ла, кус-ты можно трактовать как «кусочки» слов, удобные для чтения — действительно, прочитать слово со стечением согласных ребенку легче, если эти согласные «разойдутся» по разным частям (дополнительно см. указанное пособие, с.88—89).

Чтобы сразу же снять вопрос о том, как дети должны переносить подобные слова, приведем выдержку из Учебника русского языка для педагогических институтов под ред. Л.Ю. Максимова (М., 1989. Ч. 1. С. 192—193): «В учебниках для начальной школы говорится о том, что слова переносятся с одной строчки на другую по слогам. Если при этом встречается слово со стечением согласных, то при определении слогораздела и при переносе это сочетание всегда членится: мед-ведь, дерев-ня, руб-лю. Учитель должен помнить, что такое членение, во-первых, не всегда соответствует слогоразделу, который в этих случаях проходит перед сочетанием согласных, и, во-вторых, при переносе является одним из возможных: правила допускают перенос: ме-дведь, дере-вня и т.п.».

3.       В букваре и азбуке В.Г. Горецкого и др. для обучения чтению введено дополнительное членение слога на вспомогательные единицы: «слог-слияние» и «согласный, примыкающий к слиянию». Использование этих единиц при формировании первоначального умения читать, действительно, облегчает процесс, но в фонетической работе они лишни, не нужны. Ребенку важно научиться слышать последовательность звуков, т.е. научиться выделять звук за звуком, а не извлекать «слияние» часто из середины слога. Ненужность вспомогательных единиц, выделяемых в слоге, для задач обучения фонетике делает лишними и схематические изображения этих единиц в звуковых моделях. Таким образом, правильнее для составления звуковых схем использовать фишки — квадратики.

4. В букваре и азбуке В.Г. Горецкого и др. знакомство с твердостью и мягкостью согласных предусмотрено лишь на уроке изучения первой буквы согласного. Едва ли это правильно. Данную характеристику звуков первоклассники должны осваивать на добуквенном этапе. Выделите для этой работы хотя бы один урок. Предложите детям послушать и сравнить последние (первые) звуки в словах мел мель, угол уголь, нос нёс, сдел айте обобщение, а потом поиграйте: хлопнуть один раз, если услышали твердый звук, два — если мягкий: [з] — [з1] ; [т] — [т1] и т. п. Впоследствии, при изучении букв, на обсуждение выносите уже следующий вопрос: как твердость или мягкость согласного звука обозначается при письме. Это вопрос графики.

Хорошо бы и знакомство с характеристикой согласных по звонкости-глухости не откладывать до изучения букв, обозначающих пары соответствующих звуков. Интересные приемы работы см. в указ, пособии, с. 85: слова жар, дом, зайка сказать сначала громко, а потом шепотом и, послушав первые звуки, сказать, изменились ли слова; объяснить, почему.

Для разграничения звонких и глухих согласных полезно воспользоваться условным обозначением, когда-то придуманным в ходе эксперимента П.С. Жедек и В.В. Репкина и сегодня используемым в ряде букварей: для указания на звонкость согласного к принятому обозначению добавляют «звоночек» °. Тогда обозначение согласных звуков может быть таким: 1 твердый, звонкий; -твердый, глухой; = мягкий, звонкий; = мягкий, глухой (для указания на мягкость добавляется вторая черточка — «подушечка» или используется зеленый цвет).

Обращаем внимание на необходимость работы над разграничением парных и непарных согласных звуков. К концу периода

обучения грамоте первоклассники должны хорошо понимать это деление, знать пары и звуки-«одиночки». Причем это важно для согласных как звонких и глухих, так и твердых и мягких. Соответствующие знания и умения детей станут базой для последующей орфографической работы. (Для указания на парность звука по глухости-звонкости полезно ввести такое условное обозначение ИЗ).

5.    Слова для звукового анализа на этом этапе НЕ ДОЛЖНЫ даваться написанными или напечатанными — их следует предъявлять устно, т.е. звучащими, а также через картинки, реальные предметы и т.п. Это требование вытекает из цели фонетической работы: учить слышать звучащее слово.

6.    Наиболее эффективным способом проведения звукового анализа является такой, при котором звуковая модель слова недается готовом, а составляется самим учеником по ходу анализа: выделил первый звук, послушал, определил характер — поставил нужную фишку; выделил второй, ... — поставил следующую и т.п. При) этом важны две детали: а) пусть ребенок, выделяя тот или иной звук, договаривает слово до конца — это поможет ему не подменить звук, т.е. будет служить средством контроля; б) последней операцией анализа должна быть операция проверки: как бы «чтение» по схеме для того, чтобы проверить, получилось ли слово.

7.    Серьезной проблемой для учителя является отбор слов для звукового анализа. Можно ли, например, до изучения букв Е, Ё, Ю, Я, И предлагать слова со звуком [и1], например, юла, яма, май? Не только можно, но и нужно, хотя, конечно, не на самых первых этапах обучения. К моменту начала знакомства со способами обозначения звука [и1] дети должны научиться вычленять этот согласный и слышать не только сам звук, но и его «соседей», иначе при освоении письма первоклассники столкнутся с удвоенной трудностью.

Совет не анализировать такие слова на ранних этапах объясняется не сложностью этих слов, а желанием уберечь от путаницы детей, знающих буквы, но еще недостаточно хорошо различающих понятия «звук» и «буква».

По той же причине советуем до начала обсуждения орфографических проблем (об этом пойдет речь в последней части данной главы) не использовать для звукового анализа слова с расхождением звучания и написания (вода, зуб, сказка и т.п.), так как эти слова требуют не фонетического, а фонетико-орфографичес-кого анализа.

Ни на одной из ступеней обучения в начальных классах не следует выделять звуки в словах с сильной качественной редукцией, особенно в закрытых заударных слогах, когда естественное изолированное произнесение звука практически невозможно (сах/ъ/р, веч[ь]р и т.п.). Подробные объяснения по всем вопросам проведения звукового анализа можно найти в указанном пособии, с. 91—98.

Формирование фонетических умений требует систематической тренировки, для которой могут быть использованы различные виды упражнений, в том числе и такие:

    соотнесение слова и схемы (выбор того и другого из предложенных вариантов) с пристальным вниманием к  месту ударения, к количеству и последовательности звуков, к разграничению твердых и мягких согласных и т.п. (— Послушайте слово и найди те его схему. Какую схему под какой картинкой составите?)

    выявление (на слух) фонетических признаков, которыми различаются слова: пел спел, рот крот, стол стул, дом том, нос нёс, мел мель и др.; замок замок, Поля поля, страны страны... (— Послушайте пары слов и скажите, чем они отличаются?)

    исправление ошибок в составленных фонетических моделях: правильно ли первоклассники составили схему слова зима: =О'1О?

    что слышишь? Узнавание «рисующих» звуков: послушайте, какой звук повторяется и помогает представить словами нарисованную картинку.

Описание интересных заданий, направленных не только на формирование фонетических умений, но и на развитие у первоклассников лингвистического отношения к слову, критичности мышления, Вы найдете в неоднократно называвшемся пособии «Русский язык в начальных классах...», с. 45—48, 81—98, а также в пособии для учителя «Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина», М., 1993 и послед. Попутно еще раз заметим, что в Букваре Д.Б. Эльконина, доработанном ГА. Цукерман и Е.А. Бугрименко, фонетическая работа представлена особенно содержательно, полно и системно, имеет ярко выраженную развивающую направленность.

К названным видам фонетических заданий добавим еще одно — оно очень важно, так как на его базе в дальнейшем будут строиться упражнения, развивающие у детей не только фонетический слух, но и основанные на нем графические и орфографические умения.

Задание требует на слух воспринять отрывок и воспроизвести его в виде слоговой модели.

Упражнение выполняется так:

1)    Вы орфоэпически читаете детям, например, знакомую стихотворную строчку: Наша Таня громко плачет.

2)    Дети так же орфоэпически вспух повторяют ее, чтобы запомнить, обращая внимание на чередование ударных и безударных слогов.

3)    Диктуют себе (снова орфоэпически) и «записывают», обозначая слоги дугами и выделяя каждое слово.

4)    Ещё раз произносят и ставят ударение.

5)    «Читают» по схеме, проверяя, получилась ли строчка:

Дополнительно можно просить посчитать, сколько в том или ином слове звуков, сколько гласных, сколько согласных, определить, какой звук идет после согласного, другой согласный или гласный и т.п. Если в диктуемой Вами строке есть предлоги или другие слова-«помощники», их нужно писать отдельно; если при этом предлог без гласного, пусть записывают его короткой черточкой.

Вот несколько строк из Пушкина для подобной работы.

И днём и ночью кот учёный // Всё ходит по цепи кругом...

Белка там живёт ручная, //Да затейница какая!..

Туча по небу идёт, //Бочка по морю плывёт...

Вот на берег вышли гости;//Царь Салтан зовёт их в гости...

(В языковом материале этого упражнения, в отличие от упражнений в звуковом анализе слов, могут встречаться гласные с большей или меньшей редукцией, различные несовпадения звучания и написания, так как мы не просим детей изолированно произносить звуки, как это происходит при фонетическом разборе.)

По мере освоения вопросов графики и орфографии задание будет расширяться, будет привлекаться внимание к способам обозначения звуков буквами. При проведении же чисто фонетической работы важно учить детей вслушиваться в звучание и отражать его в модели.

8. Обучение детей звуковому анализу слов и в целом слушанию звучащей речи важно сочетать с работой над ор<фоэпией, над произносительной культурой речи. Покажите несколько раз, как говорят «некоторые» ребята, помогите первоклассникам убедиться в том, что нечеткое, невнятное произношение делает устную речь непонятной, и постоянно обращайте внимание на эту сторону речи. Общим правилом должно стать следующее:

Кто хочет разговаривать,       Всё правильно и внятно, Тот должен выговаривать        Чтоб было всем понятно.

(Речь. Речь. Речь. Под ред. Т.Д. Ладыженской. М. ,1990. С. 45.)

Заключая методические рекомендации по ведению фонетической работы в период обучения грамоте, обратим внимание на наиболее распространенные лингвометодические ошибки, допускаемые учителями.

1.   Учителя часто сами смешивают понятия «звук» и «буква», из-за чего формулировки вопросов и заданий становятся лингвистически некорректными.

       Скажите звук [м] мягко. Скажите, чем отличаются друг от друга почти одинаковые звуки в словах гном и семь? В слове кит замените звук [и] на звук [о]. Какое слово получилось?

Эти и подобные им высказывания учителей неправильны: звук [м] твердый и мягко сказать его нельзя; в названной паре слов последние звуки разные — один твердый, другой мягкий; при замене только гласного звука в слове кит мы не получим слова — для слова кот нужно еще первый мя гкий согласный [к1] заменить на твердый [к].

Лингвистически неверен и такой диалог на уроке:

    Почему в слове лоси звук [с1] мягкий?

    Потому что после него идет звук [и].

Неправомерный вопрос учителя повлек за собой неправильный ответ ученика. Учитель проблему графики перенес в фонетику: при чтении мы, действительно, ориентировались бы на букву и, решая, твердо или мягко произнести предыдущий согласный. К фонетике, к звуковому анализу это отношения не имеет.

2.   Сознавая, что нельзя разрушать у детей (особенно у читаю щих) орфографический облик слова, учителя иногда идут на то, что в словах типа вода, дуб выделяют звуки [о], [б], что, конечно, недопустимо. Как уже говорилось, такие слова на первых этапах просто не следует анализировать.

3.   Не в полной мере понимая сущность фонетических умений и их значимость для обучения письму, учителя, во-первых, при проведении разбора нередко идут от написанного (напечатанного) слова, а во-вторых, сокращают объем фонетической работы, проводя ее, «если останется время». Недостаток фонетической работы в период обучения грамоте, как и ошибки в ее проведении, неизбежно скажутся на качестве последующей подготовки школьников. Вот почему на это направление работы следует обратить самое серьезное внимание.

3. Несколько замечаний по изучению русской графики

В процессе знакомства детей с буквами и их «работой» (пользуемся этим удачно найденным выражением вслед за П.С. Жедек, ГА. Цукерман и Е.А. Бугрименко и др.) необходимо способствовать тому, чтобы разграничение понятий «звук» и «буква» становилось все более отчетливым. Для этого важны многие «мелочи». Первая из них — общее название букв. Советуем с самого начала ввести в употребление термины не «гласная, согласная буква», как это обычно принято, а «буква гласного (согласного) звука» или короче — «буква гласного, буква согласного». Именно так будут называться буквы в учебнике «К тайнам нашего языка».

Конечно, необходимо следить и за правильным алфавитным названием букв; полезно проводить хоровые «разминки», при которых дети, глядя на показываемую учителем букву, говорят:«Это буква..., она может обозначать звуки ...» и т.п.

Кроме того, как и в фонетической работе, важно заботиться о лингвистической грамотности используемых формулировок. Так, недопустимы формулировки типа: «ударная гласная буква»; «буква и смягчает согласный»; «мягкая буква» и т.п. Буква — это значок, поэтому она может обозначать, указывать, подсказывать, «командовать», как прочитать (Г.А. Цукерман и Е.А. Бугрименко) и т.п.

Чтобы помочь первоклассникам не только научиться правильно обозначать твердость и мягкость согласных звуков при письме, но и осознать существующую в русском языке закономерность, полезно воспользоваться такой моделью (она почти повторяет модель из букваря Д.Б. Эльконина):

Двусторонние стрелки дают возможность «озвучивать» эту модель двояко: применительно как к чтению, так и к письму. Руководство к практическому демстви ю оказывается таким: 1) если вижу буквы А, О, У, Ы, Э, букву согласного перед ними читаю твердо; если вижу буквы Я, Ё, Ю, И, Е — букву согласного перед ними читаю мягко; 2) если слышу твердый согласный звук, а потом гласный, то на месте гласного могу писать буквы А, О, V, Ы, Э; если мягкий, —то на месте гласного могу писать Я, Ё, Ю, И, Е. (Порядок букв может быть изменен в соответствии с последовательностью изучения, например И, Е, Я, Ё, Ю.) Детальное знакомство детей с законами русской графики (их осознанное усвоение)'предусмотрено в букваре Д.Б. Эльконина, а также В.В. Репкина и др. Описание урока первичного представления обозначения твердости-мягкости согласных с помощью гласных для традиционных букварей можно найти в указ, пособии «Русский язык в начальных классах». С. 59—60. Хорошим упражнением, тренирующим детей в механизме позиционного чтения, является чтение слогов по абаку (подвижной таблице).

Вопрос о « работе букв гласных» будет повторно обсуждаться и в учебнике русского языка, но первые осознанные представления должны сложиться у первоклассников еще в период обучения грамоте.

Знакомство со вторым способом обозначения мягкости согласных, с помощью ь, важно провести так, чтобы учащиеся «открыли», что в русском языке есть два способа обозначения мягкости (как и твердости) согласных, и выбор зависит от того, где находится мягкий звук в слове: перед гласным или нет.

Приведем описание двух уроков, чтобы показать, как может строиться работа, обеспечивающая развитие у детей элементов учебной самостоятельности.

Урок знакомства с ь.

1)     Проводится звуковой анализ слова гуси, составляется звуковая схема, после чего на наборном полотне слово составляется из букв и читается. Выясняется, как обозначена мягкость согласного звука.

2)     Вы предлагаете изменить слово, назвав одну птицу: гусь. Составляется его звуковая схема, она сравнивается с предыдущей: чем отличается, что в ней так же.

3)     Снова переходите к наборному полотну и предлагаете: раз в схеме нет звука [и], то давайте и буквами наберем это слово без буквы и. Набирают, читают и решают, получилось ли слово: гус.

Обсуждается, что же произошло — читают слово по схеме, оно получается; читают составленное из букв — не получается. Уточняется, что именно мешает получить слово (вместо мягкого согласного [с1] на конце оказывается твердый) и почему это произошло (букву и, обозначавшую мягкость, убрали). Делается попытка вернуть эту букву, но тогда меняется слово...

4)     Как же быть? Как же «приказать букве» с на конце слова читаться мягко? Делается попытка получить ответ от читающих учеников. Если это не удается, «секрет» нашего языка, его «тайну» открываете Вы, показывая букву ь. Дети подставляют ее в слово и читают, выполняя ее «команду».

5)     Обобщение, в ходе которого уточняется, о чем нам говорит буква ь, если стоит на конце слова после буквы согласного. Обязательно обсуждается, а обозначает ли эта буква какой-нибудь свой звук. Предлагается детям «озвучить» то, что Вы будете показывать: ь, Ht», ть, ь, ль...

Фрагмент другого урока иллюстрация к работе по обучению письму.

1)    Отгадайте загадку: В воде родится, а воды боится... (На доске открывается слово соль.) Сколько букв в слове?

2)    А теперь закройте глаза, произнесите и послушайте это слово: сколько в нем звуков. Почему меньше? А зачем нужен ь?

3)    Запишите слово (запись на доске закрывается), диктуя себе. Подчеркните буквы, которые обозначают звук [л1]. Сколько букв вы подчеркнули? Почему две?

4)    Найдем в русском языке слово, которое произошло от слова соль: мы им пользуемся, когда хотим сказать сыпь соль! (Соли.) Запишем это слово, но сначала послушаем, как оно пишется. Первый слог произнесу я: со-,  а второй слог вы: -ли. Какие звуки в вашем слоге*? Как на письме покажете мягкость звука [л'] — нужен ли ь и почему? Еще раз произнесем слово так, как будете писать. Пишите, диктуя себе. А теперь еще раз напишите слово, от которого произошло слово соль/. Диктуйте себе шепотом. ... Какими же двумя способами вы при письме обозначали мягкость звука [л']? Как выбирать способ?..

Работая над способами обозначения твердости и мягкости согласных и одновременно над разграничением понятий «звук-буква», полезно регулярно использовать такие задания:

— Запишите слоги буквами (называются твердые и мягкие согласные), подчеркните буквы, которые указывают на твердость согласных, одной черточкой, а на мягкость — двумя.

После изучения сочетаний ЖИ — ШИ, Ч А — ЩА, ЧУ — ЩУ можно обсуждать: надо при таком задании в этих словах подчеркивать буквы гласных или нет. (Нет, так как твердость-мягкость этих согласных показывать не нужно.)

Полезно для коллективной работы предлагать и ошибки в обозначении твердых-мягких согласных, не только исправлять их, но и объяснять (утата, палто, мьял, ньос и т.п.). При этом нужны задания прежде всего на разграничение правильных и неправильных написаний — пусть глаз ребенка научится быстро выхватывать ошибки. Конечно, с такими заданиями нельзя торопиться: норма графики должна быть усвоена.

Наиболее трудной для детей оказывается вторая проблема графики: обозначение звука [и']. Из лингвистики известно, что в русском языке три способа обозначения этого звука: буквы е, ё, ю, я; буква и и сочетание разделительных ь и ь с буквами е, ё, ю, я, и. Выбор способа зависит от позиции звука: первый — когда звук [и1] стоит перед гласным в начале слова или между двумя гласными, второй — когда он на конце слова или перед другим согласным, третий — когда он после согласного перед гласным.

В период обучения грамоте первый и второй способы должны быть освоены как для чтения, так и для письма, третий же — только для чтения (правописание ь и ъ разделительных знаков рассматривается в курсе русского языка).

Знакомство с буквами е, ё, /о, я, и как знаками, участвующими в обозначении звука [и1], важно провести так, чтобы первоклассники, во-первых, осознали, что этот звук может обозначаться по-разному в зависимости от того, где он стоит, а во-вторых, освоили необходимым способ действия как для чтения, так и для письма. Обычно освоение письма слов со звуком [и1] дается первоклассникам труднее, чем чтение, поэтому выскажем несколько советов только по обучению письму.

На начальных этапах освоения названных букв действия учеников, во-первых, должны быть развернутыми, а во-вторых, должны сопровождаться подробным) комментированием. Последовательность операций может быть такой:

а) составление звуковой схемы слова (или хотя бы соответствующего слога); б) проведение рассуждения: «звук [и1], после него гласный [э], значит, нужна буква е»; в) наложение на схему буквы е из разрезной азбуки; г) запись слова. Как правило, через 1—2 урока действие уже может быть свернуто: отпадет необходимость в первой и третьей операциях, а рассуждение приобретет немного другой вид: «слышу звуки [й'э] — пишу букву е». В другой ситуации рассуждение будет оформлено так: «слышу звук [и'] на конце слова — пишу букву и». При этом важно, что логика действий ребенка едина: «слышу звук [и'] — выясняю, где он стоит, — выбираю букву». Такой способ действия, основанный на понимании сути проблемы, будет способствовать становлению осознанного отношения к письму и потому более надежно убережет первоклассников от ошибок типа «йама, йюла».

После изучения всех букв, используемых для обозначения звука [и1], можно перейти на более общее правило: если [и1] перед гласным, он обозначается буквой гласного, если НЕ перед гласным — буквой и.

Снова, как и в предыдущем случае, рекомендуем задания на исправление ошибок типа: йем, йюла, на выбор правильного написания из двух предложенных. При первых предъявлениях внимание должно быть обращено прежде всего на ход рассуждения: прочитаем слово, послушаем его, где слышится звук [и'], значит... Позднее рассуждения можно свертывать. Полезно сопоставление ошибок: неправильно выбран способ обозначения звука (йама) и, первая буква просто лишняя (йяма). При обсуждении всех этих проблем постоянно нужен вопрос типа: о каком правиле русского письма забыл ученик?

Для отработки умения слышать звук [и1] и выбирать способ его обозначения полезно уже показанное задание с записью слов или

целых предложений с помощью слоговых моделей. Дополнительным будет задание: послушать себя и найти звук [и1], решить, как его обозначить, и подписать под дугой нужную букву.

Дидактический материал для таких заданий Вы легко найдете в детских стихах. Однако будьте внимательны: не просите указывать буквы на месте безударных гласных звуков.

4. Знакомство с первыми орфограммами и начало работы над орфографической зоркостью школьников

Среди правил письменной передачи звучащей речи выделяются две группы. Одну составляют правила графики: система принятых в данном языке письменных знаков, в частности букв, и норм их использования. Нарушение этих норм ведет к графическим ошибкам, при которых чаще всего меняется звуковой облик слова.

Вторую группу правил письма составляют орфографические. Их несоблюдение тоже ведет к нарушению норм письменной речи, но они не влияют на произношение: написано с большой буквы или с маленькой, с «о» или с «а», слитно или раздельно и т.д. — на произношении это не отразится. Орфографическую ошибку нельзя обнаружить на слух, ее можно только увидеть. При существенном различии графических и орфографических ошибок у них есть общее следствие: они мешают (в большей или меньшей степени) восприятию письменного сообщения, так как затрудняют его понимание. Чтобы еще раз убедиться в этом, попробуйте сами прочитать приведенную ниже фразу и оцените быстроту и легкость «извлечения смысла»: «Упрердыньэтплхопагды...» («У природы нет плохой погоды...»).

Правильное (во всех отношениях) письмо — это минимально необходимое условие эффективного письменного общения. Вот почему вопросам обучения графически и орфографически правильному письму в школе, в частности в начальных классах, всегда уделяется так много внимания3.

Не вдаваясь в рассмотрение лингвистических основ русской графики и орфографии (снова отошлем к книге «Русский язык в начальных классах...», гл. 4), лишь подчеркнем: маленьким школьникам, начинающим овладевать письменной речью, приходится постигать обе группы правил. Первые, конечно, одолеваются легче, именно они находятся в центре внимания в период обучения грамоте. Вторые осваиваются на протяжении всего изучения курса русского языка, но важные шаги в этом направлении должны быть сделаны тоже еще в период обучения грамоте.

4.1.Советы по изучению первых орфографических правил

Составной частью орфографической работы на этом этапе является изучение нескольких орфографических правил. Традиционно изучаются следующие:

а)       оформление границ предложений;

б)       раздельное написание слов;

в)       большая буква в именах и фамилиях, в кличках животных и других собственных именах;

г)       написание букв и, а, у в сочетаниях ЖЙ — ШЙ, ЧА— ЩА, ЧУ — ЩУ;

д)       правила переноса.

Технология работы над этими правилами уже сложилась в практике обучения, поэтому не будем ее рассматривать подробно, а ограничимся лишь несколькими советами, которые помогут более органично вписать их освоение в общую систему формирования орфографических умений.

1) Если мы хотим, чтобы восприятие любого правила было не механическим, а осознанным, нужно его введение мотивировать. Для первых трех из названных правил может быть использован один (3 О коммуникативном аспекте в обучении орфографии см. в журнале «Начальная школа» статьи И.В. Борисенко: 1994, №5; 1998, №3.) и тот же методический прием: наблюдение над устной речью — над границами предложений, над значениями и смысловыми различиями слов — с последующим вопросом: как же это передать при письме. Например, как письменную речь разделить на «кусочки», которые мы слышим? Как дать понять читающему, что [хвостылапа] — это не новая открытая учеными часть тела животных, а два названия (хвост, лапа), соединенные третьим словом и? Как показать при письме, о чем идет речь в предложении: «У меня есть шарик (Шарик)»? и т.п. Такими вопросами создаются проблемные ситуации, которые делают для детей убедительным как возникновение правила, так и необходимость узнать его.

Способы знакомства с правилом написания гласных под ударением (пока именно под ударением) в сочетаниях ЖЙ—ШЙ и др. могут быть различными — см. кн.: «Русский язык в начальных классах...», с. 121—122; «Чтение и письмо по букварю Д.Б. Элькони-на», 1993, с. 152—153. В учебнике это правило будет объясняться так: звуки [ж], [ш] — непарные твердые, а [ч1], [щ1] — непарные мягкие («всегда» твердые или мягкие), поэтому их твердость(мягкость) показывать не надо, вот и не нужны после них буквы ы, я, ю. Рассказ детям о том, что раньше эти звуки были мягкими (твердыми), как и различные сказки о «ссоре» букв, конечно, тоже возможны.

2) Работа над правилами переноса носит сугубо практический характер. Она начинается тогда, когда у детей при письме появляется необходимость переноса слов со строки на строку. Сообщается общее правило: слова переносятся по слогам — так давным-давно договорились люди, чтобы легче было читать и понимать письменную речь. Можно переносить и по слогам, на которые слово распадается при скандировании, и по тем единичкам, которые удобно читать: ку-сты, кус-ты.

Второе правило — не переносить и не оставлять одну букву, даже если она равна слогу, — желательно тоже объяснить: чтобы читающий не путал целые слова (я, и, а) и первые или последние буквы слов.

Для предупреждения ошибок в детских прописях и тетрадях важны упреждающие вопросы: Как можно перенести...? Атак можно перенести ...? В одной тетради я видела такой перенос... О каком правиле забыл ученик?

3) Представления детей о тех элементах письменной речи, где произношение не служит надежной опорой пишущему, будут постепенно расширяться, поэтому важно, чтобы первоклассники с самого начала как можно быстрее и прочнее запоминали перечень уже известных «опасных» при письме мест и были в этих местах особенно «бдительны». Для этих целей полезно использовать опорную таблицу «Внимание! Опасность!», на которой размещать схематические изображения признаков орфограмм по мере их изучения. Первоначально таблица с перечнем названных орфограмм может иметь такой вид:

Таблица, постепенно дополняясь, будет служить хорошей опорой для формирования орфографических действий учащихся.

4.2. Формирование орфографической зоркости как специальная задача обучения

Как уже было сказано, изучение нескольких орфографических правил — это лишь часть той орфографической работы, которую необходимо вести в период обучения грамоте.

Главным направлением орфографической работы в этот период, от которого во многом будет зависеть успешность последующего обучения орфографии, считаем знакомство с признаками самой распространенной группы орфограмм русского языка и начало формирования орфографической зоркости учащихся. О том, в чем должна состоять эта работа, зачем и как проводиться, расскажем более подробно. Сразу оговорим: выполнение наших рекомендаций позволит не упустить время, столь важное для становления осознанного отношения к письму, заложить основы необходимого умения, чтобы при работе по учебнику «К тайнам нашего языка» его можно было, во-первых, укреплять и совершенствовать, а во-вторых, использовать для продолжения обучения грамотному письму.

Почему нужна специальная работа над орфографической зоркостью? Потому что «орфографическая слепота», неумение обнаруживать «ошибкоопасные» (выражение Г.Г. Граник и др.) места — одна из важнейших причин орфографических ошибок. Не замечая мест, где требуется применение правил, учащиеся, даже зная правила, естественно, не обращаются к ним и пишут наугад, часто неверно.

Почему работу важно начинать в период обучения грамоте? Во-первых, потому что именно в этот период ребенок начинает писать, и если на первом этапе не заложить основы осознанного отношения к трудностям письма, то в дальнейшем восполнять пробел, наверстывать будет сложнее. Во-вторых, важно, чтобы школьники сначала узнали об «опасных» местах, научились их находить в словах, приучились ставить орфографические задачи, а уж потом приступили к знакомству с орфографическими правилами как способами решения этих задач. Следовательно, работу над орфографической зоркостью нужно начинать до изучения основной части орфографических правил, т.е. до 2-го класса. Большую же часть первого учебного года школьников составляет период обучения грамоте, а, как известно, чтобы появилось умение, нужно время на многократное повторение действия.

Когда можно начинать формирование орфографической зоркости? Только после того как у детей уже начал проявляться фонетический слух, когда появился опыт восприятия не только звучащего, но и написанного слова.

С чего начинать работу над умением обнаруживать орфограммы? Со знакомства с признаками наиболее распространенных «опасных мест» в словах — с признаками слабых позиций фонем. Для гласных это положение без ударения, для парных по глухости-звонкости согласных — позиция на конце слова и перед другим парным. (Подробнее об этом см. в кн. «Русский язык в начальных классах...», с. 136 и др.).

Каким должен быть результат работы к концу периода обучения грамоте? Первоклассники должны усвоить, что при письме можно доверять не всем звукам.

а)       Нельзя доверять безударным гласным, потому что один и тот же звук может «посылать за себя на письменную работу» (П.С. Жедек, В.В. Репкин) разные буквы: то о, то а, то и, то е, а иногда даже три буквы: е, и, я. Вот почему с безударными гласными звуками при письме нужно быть очень осторожными. На их месте всегда есть «опасность» — ее нужно не пропустить, вовремя заметить. Если встречаются пары слов сосна сосны, должны понимать, почему при записи одного слова первому гласному звуку нельзя доверять, а при записи другого — можно.

б)       Такими же «хитрыми» очень часто бывают согласные звуки на конце слова. Никогда на конце слова нельзя доверять глухому согласному звуку, у которого есть «звонкий брат». Неизвестно, какую букву этот звук «пошлет»: б или п, д или т, з или с... Конец слова, если там слышится глухой звук, у которого есть звонкая пара, — при письме всегда «опасное место».

в)       Согласные звуки, парные по глухости-звонкости, «хитрят», когда стоят не только в конце слова, но и в середине — перед другими парными согласными. И здесь согласному звуку нельзя доверять, и это «опасное место».

Первоклассники должны уметь:

1.                  обнаруживать все известные орфограммы («опасные места») в любой предложенной записи (в букваре, в прописях, в записи на доске и т.д.) и отмечать их условными значками; подчеркивать места на известные правила и ставить точки под буквами в других «опасных местах»;

2.                  самостоятельно списывать, выполняя все необходимые операции (о них будет сказано далее);

3.                  осуществлять фонетико-орфографический разбор слов, включающий два действия: а) фонетический анализ с составлением звуковой модели; б) нахождение и обозначение в схеме «опасных мест»;

4.                  печатать отдельные слова с «окошками» т. е. с пропуском орфограмм (по следам фонетико-орфографического разбора);

5.                  записывать под диктовку предложения, включающие отдельные случаи несовпадения звуков и букв, с опорой на составленную слоговую модель;

6.                  осознанно пользоваться при письме изученными правила ми (см. с. 47), т.е. выделять эти орфографические задачи как уже решаемые и решать их.

Усваиваются эти знания и умения постепенно, с последовательным их расширением. Возможное начало работы — ноябрь-декабрь.

Как начать работу?

Первые «орфографические шаги», как уже говорилось, обычно связываются с изучением первых орфографических правил (оформление границ предложения, раздельное написание слов и большая буква в собственных именах). А затем на фоне регулярно проводимой фонетической работы, освоения чтения и письма, графических норм можно перейти к новым «открытиям», к поиску новых «секретов» письма. Целесообразно начинать с безударных гласных.

4.3. Знакомство с признаками «опасных при письме мест» в словах

Для работы нужны два слова с одинаковым безударным гласным звуком, обозначаемым разными буквами, например:

Обращаем внимание на то, что при указании звуков везде ориентируемся на литературное произношение, характерное для среднего и младшего поколения, т. е. на так называемую «младшую» норму (М.В. Панов).

В основе работы — наблюдение над звучанием и написанием слов, их сопоставление. Приведем фрагмент урока.

Может быть использовано предложение из знакомой детям сказки: Несет меня лиса в далёкие леса. После короткой беседы (вспомнили ли сказку, чьи это слова и т.д.) из произнесенного учителем (НЕ НАПИСАННОГО!) предложения выделяются одинаково звучащие слова, выясняется, это одно и то же слово или разные. (Разные, так как называют разное.) Проводится звуковой

анализ, Полный или частичный, в ходе которого выделяется первый гласный звук в первом слове, уточняется, ударный он или безударный, обозначается условным значком, та же самая работа проводится со вторым словом.

    Сравним эти безударные гласные звуки. (Вы держите в руках две красные карточки.) Произнесем первый: [и], второй: [и]. Они одинаковые? ... Давайте проверим: я сейчас скажу один из этих звуков, а вы решите, из какого слова я его взяла: [и]. (Нельзя сказать: может быть, из первого, а может быть, из второго.) Правильно, мы убедились, что эти звуки одинаковые. Я это покажу так: ... (Вы совмещаете карточки, накладываете одну на другую, укрепляете на фланелеграфе.)

    А теперь прочитаем это предложение (или только слова, если есть неизвестные буквы), посмотрим, как пишутся эти слова. (Открывается запись.) Прочитайте хором первое слово так, как оно написано. Какая буква на месте нашего звука [и]? Буква и. Найди те и прочитайте, как написано второе слово. Какая буква на месте звука [и]? Буква е. (Вы берете в руки соответствующие буквы из разрезной азбуки.)

— Смотрите, что оказалось: звук в словах один, а буквы — разные. Назовем звук: ... А теперь — буквы: ... Смотрите, какой хитрый этот звук [и]! Он за себя на письменную работу, оказывается, может посылать разные буквы: то и, то е. Давайте эту его хитрость покажем на схеме: ...

Укрепляете на фланелеграфе модель:

Что же мы показали? А то, что сами открыли: звук [и] может за себя «на письменную работу» посылать разные буквы: то и, то е. (В дальнейшем можете показать, что букв для этого звука больше, например, мЯчи, рЯды.)

— Когда мы читаем, мы видим буквы, а когда пишем ... Звуку-то хорошо — он знает, какая у него должна в этом слове работать буква, 9 МЫ ... ? Может быть, t/, а может быть, е... Как вы считаете, такому хитрому звуку при письме можно доверять, можно писать, как слышишь? ... Конечно, нет. Но давайте уточним: каким у нас в наших словах был звук [и], ударным или безударным? Значит, когда звуку [и] при письме нельзя доверять? ... Правильно, на месте безударного гласного звука [и] всегда есть опасность написать не ту букву, поэтому здесь при письме опасное место.

Схема дополняется недостающими деталями: а) перечеркнутым знаком ударения; б) значком «опасности» — красным сигналом, после чего она для постоянного напоминания помещается в таблицу «Внимание! Опасность!»:

— Таких «опасных мест» нам будет встречаться много, и мы будем учиться их находить, чтобы не попадать в ловушки, которые расставляют хитрые звуки. Хотите, сразу попробуем?

Закреплять сообщенные детям сведения следует путем тренировки в нахождении на слух соответствующего «опасного места», т.е. путем прогнозирования орфограмм. Но сначала нужно позаботиться о том, чтобы первоклассникам стал хорошо понятным способ выполнения действия.

    Я буду называть слова, а вы слушайте, будет в них при обозначении звука [и] буквой опасное место или нет. А как вы это узнаете? (Если гласный звук [и] безударный, то при письме будет опасное место, если ударный, то не будет.) Найдете опасное место — хлопните в ладоши, а нет — сидите тихо. Понятно условие нашей игры? Попробуем: лить, пить(\) А теперь играем по-настоящему: перо, пенал, плита, нить, плитка, варит, бить, кипит, пилка, пила, река. Вы произносите, во-первых, орфоэпически правильно, во-вторых, не выделяя голосом «ловушки»: нить, плитка, бить, пилка. Помните: с первых шагов в центре внимания должна быть отработка правильного способа действия: слушаю слово и нахожу ударный гласный звук — выясняю, есть ли безударный. Если есть, то на его месте при письме всегда будет «опасность».

    А теперь еще более трудное задание. Сначала составьте полные звуковые схемы двух последних слов: пила, река... Отметим в схемах опасные места. Для этого используем специальные сигналы опасности, похожие на красный сигнал светофора. (В дополнение к звуковым карточкам заранее должны быть изготовлены красные «глазки», как у светофора.)

       Самая трудная часть задания. Напечатаем эти слова буквами разрезной азбуки, но буквы поставим только в безопасных местах, а опасные будем пропускать и переносить на их место сигнал светофора. Рассуждаем и делаем вместе. Какой первый звук? На его месте можем ставить букву? Ставим. Какой второй звук? Проверяем, он ударный или безударный? Можем ставить букву? Переносим сигнал опасности. На месте третьего? ... Четвертого? Слово у нас получилось напечатанным с «окошком», с «дыркой». Почему? Теперь, обсуждая в парах, сами напечатайте второе слово.

Вид записи: п. ла, р . ка.

       Но мы эти слова встречали в букваре. Найдем их и прочита ем, как они написаны (слова могут читаться на доске). В чем же мы с вами еще раз убедились? (Звук был один, а буквы разные.)

Буквы могут быть вставлены, после чего слова орфографически прочитаны, закрыты и под хоровую орфографическую самодиктовку записаны; орфограммы должны быть точками отмечены (пила, река). Затем делается вывод об «открытии» на уроке.

Если детям уже известна буква я, то для аналогичной работы (составление звуковой схемы слова — печатание с «окошками» — выяснение буквы по надежному источнику—орфографическое чтение и вставка буквы в слово) на этом же уроке или на следующем может быть использовано и слово мячи. Тогда при обобщении схема способов обозначения безударного звука [и] будет дополнена:

На следующем уроке «открытие» повторяется и перепроверяется на 1—2 парах примеров, в том числе и на таких, где опасное место на конце слова. Например, выделяются последние звуки в сочетаниях: у Кати, к Кат: затем формы слов орфографически прочитываются, обозначаются орфограммы, как только что освоенные, так и на ранее изученные правила; после этого слова вслух орфографически повторяются и под орфографическую самодиктовку по памяти при закрытой записи на доске или в книге записываются. (Еще раз обращаем внимание: удобно пользоваться различными способами указания на орфограммы: те, правила письма которых еще не известны, обозначать точками под буквами, а орфограммы на уже изученные правила подчеркивать, например: у_Кати.)

Выполняется и новый вид упражнения: найти и отметить «опасные места» в указанных словах на страницах букваря, прописей. Снова сначала уточняется способ действия: поставить ударение, выяснить, есть ли опасное место, связанное со звуком [и], и, если есть, отметить его. При этом важно подчеркивать и другие уже известные орфограммы.

На одном из следующих уроков необходимо поставить вопрос: только ли на месте звука [и] возникает опасность при письме? Для ответа на него проводится работа, аналогичная той, которая выполнялась со словами лиса леса. Для нее может быть использована одна из частей скороговорки: На дворе трава, на траве дрова.

Для звукового анализа берутся слова: трава дрова. Работа проводится по тому же плану: 1) составляются (на слух) звуковые схемы слов; 2) из первых слогов выделяются гласные звуки и сравниваются; выясняется, что звук один и тот же [а]; 3) по букварю или по записи на доске слова орфографически прочитываются, узнаются буквы — они разные: а — о; 4) уточняется позиция звука: он безударный; 5) делается вывод о «недоверии» ему при письме, о наличии «опасности»; 6) сделанный вывод, как и предыдущий, заносится в таблицу «Внимание, опасность!»:

С наблюдения над звуком [а], т. е. с сопоставления слов трава, дрова, а не лиса, леса можно начинать знакомство с «опасными местами», если к нужному моменту детям известны все буквы, необходимые для прочитывания слов. Тогда последовательность наблюдений и выводов изменится: сначала будет сделан вывод о «недоверии» безударному гласному звуку [а], а потом [и].

(Запись, касающаяся сочетаний ЖИ — ШИ и др., должна появиться после знакомства с соответствующим вопросом.) Цель этой таблицы служить постоянным напоминанием о признаках «опасных» при письме мест. Обобщая сведения о безударных гласных, обязательно приведите детей к общему выводу: любым безударным гласным звукам при письме нельзя доверять. Везде, где в словах есть безударный гласный звук, при письме будет «опасное место», потому что за этот звук могут «работать» разные буквы.

Сделанный вывод подлежит, конечно, не заучиванию, а постепенному осознанию и усвоению.

Когда умение обнаруживать орфограммы гласных начнет складываться , нужно провести аналогичную работу с парными по глухости-звонкости согласными. Для этого должны быть изучены буквы для обозначения нескольких пар. Обычно через некоторое время работы над орфограммами гласных учащиеся сами задают вопрос: а у согласных есть опасные места? Такой вопрос свидетельствует о внутренней готовности детей принять новую информацию.

Для наблюдения и выводов могут быть использованы, например, такие стихотворные строки С. Михалкова:

Дядя Стёпа в этот раз Утопающего спас.

Строки Вы предлагаете на слух. После того, как дети их узнают, просите выделить последние слова каждой строки, произнести их и послушать себя. Логика последующей работы та же, что и в предыдущих случаях: 1) составление звуковых схем; 2) выделение последних звуков и их сравнение — звук один и тот же: [с]; 3) по предъявленной записи выяснение букв — они разные: з — с; 4) уточнение характеристики звука и его положения в слове: согласный, парный по глухости-звонкости, находится на конце слова; 5) вывод: такому звуку (парному по глухости-звонкости на конце слова) при письме нельзя доверять, так как за него могут «выходить на работу» разные буквы; при обозначении такого звука буквами есть опасность ошибиться; 6) условное изображение вывода, занесение его в таблицу «Внимание! Опасность!» и повторение нового открытия:

Прежде чем переносить эту схему в таблицу, обсудите с детьми несколько вопросов;

    Почему таблица так названа?

    О каких опасностях письма вы уже знали раньше?

    Как вы думаете, где место в таблице для нашего нового открытия? Как показать, что эта часть таблицы будет напоминать нам о согласных, парных по глухости-звонкости?

Делается «заголовок» в виде звуковой карточки парного по глухости-звонкости согласного: 0.

После перенесения в таблицу вывода, сделанного применительно к звуку [с], важно распространить этот вывод и на другие согласные. Это можно сделать, продолжив наблюдения над парами слов типа: пруд — прут, зуб — суп, чиж — наш и др. (План

наблюдений тот же: выявление одинакового звука и разных букв.) Можете Вы сами сделать обобщение, а в последующей работе подвергнуть его проверке. При всех вариантах окончательный вывод должен быть таким: на конце слова любой согласный звук, парный по глухости-звонкости, при письме будет опасным местом. Чтобы вывести этот вывод за пределы звука [с], предложите поставить (и поставьте) в схеме многоточие:

с

Усвоение сделанного открытия и становление основанных на нем умений будет происходить постепенно в ходе последующей работы. Ее мы опишем дальше, пока же уточним способ действия, осваиваемый детьми: слышу согласный на конце слова — определяю, парный он по глухости-звонкости или нет; если парный — это «опасное» при письме место.

Для согласных, парных по глухости-звонкости, «опасным» является еще одно место: перед другим согласным, если он не сонорный, не [в, в'], не [и']. Знакомство с этим положением может быть оставлено на 2-й класс, когда вся информация о признаках «опасных мест» будет повторяться, уточняться, дополняться. Но тогда орфографическая зоркость, из-за которой минимум сведений вводится в период обучения грамоте, начнет складываться без учета орфограмм в словах типа; кошка — ножка. Думается, что это неправильно. Вот почему мы предлагаем через несколько уроков после описанного выше провести с первоклассниками еще одно наблюдение.

Попросите составить звуковые схемы, например, таких слов: шапка шубка, ложка чашка и т. п. Логика последующей работы, видимо, уже понятна: выявление одинакового звука ([п] или [ш]) и разных букв для его обозначения; уточнение характеристики звука и его положения в слове: согласный, парный по глухости-звонкости, находится перед другим парным по глухости-звонкости согласным; вывод об опасности ошибки при обозначении такого звука буквами; условное изображение нового открытия; внесение схемы в таблицу «Внимание! Опасность!».

Покажем общий вид этой таблицы на момент окончания знакомства (в период обучения грамоте) с признаками «опасных» при письме мест.


Завершая описание первых шагов на пути становления орфографической зоркости младших школьников, хотим еще раз подчеркнуть: знания, приобретенные первоклассниками о признаках орфограмм, — не самоцель. Именно они кладутся в основу практической работы по формированию орфографической зоркости. А процесс этот длительный, и на него нужно время. Мы отводим на первоначальное становление умения обнаруживать орфограммы по освоенным признакам все оставшееся время 1-го класса, предполагая работу сначала на основе того букваря и тех прописей, по которым Вы работаете, а потом по учебнику «К тайнам нашего языка». Однако важно, чтобы Вы знали: учебник 1-го класса никаких новых сведений по орфографии не добавит, он предполагает лишь закрепление знаний и становление умений, заложенных в период обучения грамоте. Новый уровень освоения той же проблемы будет обеспечен только во 2-м классе. Вот почему те несколько уроков знакомства с признаками орфограмм, которые мы предлагаем Вам самостоятельно «вписать» в обучение грамоте по избранному Вами букварю, очень важны для успеха всей последующей орфографической работы.

Однако понятно, что проведенных уроков мало. Для становления умения обнаруживать орфограммы нужно систематическое выполнение специальных упражнений.

4.4. Упражнения для развития орфографической зоркости первоклассников

Как работать над становлением у первоклассников орфографической зоркости? Есть ли для этого специальные упражнения?

Как видно из описанной выше работы, конечно, такие упражнения есть. Большая часть из них уже была названа. Систематизируем этот перечень и дополним его.

Среди упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости учащихся, можно выделить две группы: I — упражнения, выполняемые на слух; II — упражнения на зрительно воспринимаемом материале. Первые предполагают обучение прогнозированию орфограмм, т.е. их обнаруживанию до записи слова, вторые тренируют в самоконтроле по ходу и после записи. Важны обе группы.

Упражнения I группы: выполняемые при восприятии

материала на слух

1.       Определение, есть ли «опасные места» в произнесенном слове, если есть — сколько, гласные или согласные. Ответ учащиеся могут давать хлопками, на пальцах, карточками-светофорами, звуковыми карточками и т.п. Последовательность их действий при поиске орфограмм гласных: 1) определить ударный слог; выделить безударные гласные; 2) узнать, нет ли под ударением сочетаний ЖИ — ШИ, ЧА—ЩА, ЧУ — ЩУ; при поиске орфограмм парных по глухости-звонкости согласных: узнать, нет ли таких согласных 1) на конце слов; 2) перед другими парными по глухости-звонкости согласными (случаи перед непарными глухими как нечастотные пока не обсуждаются).

2.   Фонетико-орфографический разбор: составление звуковой схемы и обозначение «опасных мест».

3.   Печатание отдельных слов с пропуском «опасных мест» по следам фонетико-орфографического разбора. На месте пропуска буквы обязателен сигнал «опасности». «Окошко» может «закрываться» нужной буквой после ее выяснения в авторитетном источнике: в букваре, в прописи, у учителя. По следам заполнения пропуска целесообразна запись слова по памяти с орфографическим проговариванием слова перед записью и по ходу.

4.   Запись слов и предложений под диктовку с предварительным составлением слоговой модели и указанием в ней орфограмм.

 

Опишем технологию проведения такого диктанта.

1)     Вы читаете (орфоэпически) предложение, а дети слушают, чтобы понять его.

2)     Записывают его схематически (черточками), подчеркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раздельном написании слов, о большой букве).

3)    Диктуют себе снова и записывают каждое слово предложения слоговыми дугами (если встречаются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, вместо дуги ставят черточку).

4)    Еще раз произносят по схеме каждое слово, чтобы знаком ударения показать ударные слоги; отмечают «опасные места» среди гласных и согласных.

5)    Вы читаете предложение еще раз — орфоэпически с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих местах вписывают в дугу нужную букву.

6)    Под орфографическую самодиктовку первоклассники записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они уже хорошо знают: там, где Вы читали «как говорим», они пишу! буквы в соответствии со звуками, в других же случаях у них уже есть буква-подсказка.

7) Под Ваше повторное чтение учащиеся, ведя карандашом по слогам, проверяют свою запись. Вот пример детской записи предложения:

При таком способе запись предложения под диктовку оказывается довольно длительной, но обучающий и развивающий эффект от использования этого способа связан с тем, что ученик все операции выполняет осознанно — он оказывается подлинным субъектом учебной деятельности.

Упражнения II группы: выполняемые при зрительном восприятии дидактического материала

1.    Нахождение «опасных мест» на страницах букваря, прописи, на доске, на карточке и т.д., их обозначение.

2.    Два вида чтения печатного слова: «как написано» и «как говорим», т.е. орфографическое и орфоэпическое (с предварительным обозначением орфограмм и без него); наблюдение за сходством и различием написания и произношения. Обращаем внимание на то, что орфографическое чтение — это непростое умение, но важно, чтобы им овладели все первоклассники. Добиться этого можно только путем постоянной тренировки в чтении одного и того же слова двумя способами. Пусть дети знают, зачем мы это делаем: одно чтение помогает нам понимать то, что читаем, а другое — научиться правильно писать. При этом необходимо обращать внимание на случаи не только различия, но и сходства, ведя детей к выводу: иногда пишется и слышится одинаково, а иногда по-разному. В противном случае дети рождают стихий ное обобщение: «слышу так, значит, писать надо наоборот» и пишут: «трова», «сеница» и т.п. Важно предлагать дополнительное задание: найти и еще раз прочитать слова, где звуки и буквы одинаковы, а потом те, в которых они отличаются.

3.    Списывание с предварительным выполнением ряда вспомогательных, но очень важных операций. (Способ списывания разработан П.С. Жедек.) Этот вид упражнения как бы вбирает в себя два традиционных: списывание и письмо по памяти. Подробно технология проведения такого списывания представлена и объяснена в указанной книге «Русский язык в начальных классах...», с. 145—150. Кроме того, на основные операции этого списывания мы уже ориентировали, рекомендуя процедуру первичного закрепления признаков орфограмм, поэтому здесь лишь перечислим шаги и коротко подчеркнем главные достоинства приема. Шаги следующие:

1)     прочитать слово или предложение, чтобы понять его и запомнить;

2)     отметить «опасные места»;

3)     прочитать вслух или  шепотом так, как написано;

4)     повторить, не глядя на запись, так, как было написано;

5)     закрыть и писать, диктуя себе, вслух или шепотом, так, как было написано; отметить «опасные места»;

6)     открыть, сверить, т.е. сравнить «опасные места» в записи на доске, в книге и у себя.

Конечно, процедура списывания оказывается довольно длительной и трудоемкой, но у нее неоспоримые преимущества перед традиционным аналогом (они подтверждены экспериментально). Эффективность такого списывания объясняется тем, что каждая его операция заключает в себе важный обучающий смысл. Так, вторая способствует становлению орфографической зоркости, третья, четвертая и пятая — развитию орфографической памяти; последняя — развитию самоконтроля. Данная технология списывания обеспечивает активное включение всех видов памяти (зрительной, слуховой, артикуляционной, моторной), что позволяет использовать этот прием как для успешного запоминания орфографического облика конкретных слов, так и для развития орфографической памяти в целом. Вот почему списыванию, осуществляемому по данной системе, должно уделяться особенно серьезное внимание на первых этапах орфографической работы. В идеале любое списывание в 1-м классе целесообразно проводить так, а не иначе — это поможет учащимся начать осваивать элементы грамотного письма еще до изучения правил.

Таким образом, если все предыдущие из рассмотренных упражнений обеспечивают лишь умение обнаруживать орфограммы в словах, то это — еще и запоминание. Предполагается, что все названные упражнения выполняются достаточно регулярно.

В заключение еще раз обратим внимание на существенную особенность предлагаемой системы орфографической работы.

Обычно учителя, зная, сколько проблем таят в себе безударные гласные и парные по глухости-звонкости согласные, стараются как можно раньше начать знакомство детей с соответствующими правилами письма, надеясь этим уберечь своих учеников от ошибок. Система обучения орфографии, реализуемая в учебнике «К тайнам нашего языка» (основанная на разработке проблемы  П.С. Жедек и В.В. Репкиным, ГГ. Граник, С.М. Бондаренко и др.), предполагает другую логику работы.

В период обучения грамоте и в дальнейшем на протяжении всего учебного года необходимо учить первоклассников прежде всего обнаруживать орфограммы, т.е. ставить перед собой орфографические задачи. Обучение же их решению — это цель работы на следующем этапе, в следующих классах.

Орфографическая зоркость, которая должна явиться результатом первого года обучения орфографии, понимание школьниками сущности главной орфографической проблемы нашего письма — необходимости выбора буквы для обозначения звука — вот в чём состоит психологическая и лингвистическая подготовка учащихся к более осознанному восприятию и применению орфографических правил.

Из такой психолого-лингвистической посылки мы и исходили, предлагая содержание и организацию орфографической работы в период обучения грамоте. На основе учебника русского языка работа будет продолжена и углублена, но для этого в период обучения грамоте важно заложить фундамент.

Вся описанная работа позволяет маленьким школьникам в период обучения грамоте не только осваивать элементарное чтение и письмо, но и приоткрывать некоторые тайны устройства русского языка, узнавать и понимать, как мы им пользуемся. Это работа готовит первоклассников к занятиям языком и речью по учебнику «К тайнам нашего языка».

Литература:

1.М.С.Соловейчик, Н. С. Кузьменко « К тайнам нашего языка» ( учебник, методические рекомендации.).

2.М.С.Соловейчик. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения.

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации