Представила: Коломиец Г.Г., доцент кафедры гуманитарных дисциплин

Дата: 05.02.02 г.

Эволюция взглядов на музыкально-эстетическое воспитание

(зарубежных и отечественных)


1. Идеи зарубежного эстетического воспитания

Музыкально-эстетическое воспитание принадлежит трем областям человеческой деятельности – эстетике как философской науке, музыкознанию и педагогике как наукам, намечающим конкретные пути и методы претворения в данном контексте эстетических идей в практике воспитания, в педагогическом процессе. Прослеживая  эволюцию взглядов на эстетическое воспитание в истории философской, музыкальной и педагогической мысли, мы исходили из следующих положений:

Первое состоит в том, что общие идеи эстетического воспитания нашли широкое освещение  в разных философских системах.

Второе заключается в том, что эстетическое отношение к миру объединяет все духовные силы человека: ощущения, эмоции, интеллект, волю, воображение, т.е. является целостным чувственно-образным и идейно-эмоциональным отношением, духовно утверждающим человека в действительности, и оно есть познавательно-оценочное, творческое и коммуникативное.

Осознание значимости эстетического воспитания прошло ряд этапов развития. Если мы обратимся к истокам эстетического воспитания, то обнаружим, что отношение к миру изначально эстетическим было у древних народов. Образно, на основе душевного строя чувств, через практику осваивался, осязался мир.

Начальной «школой» эстетического воспитания была мифология, миф являлся универсальным инструментом воспитания.

Особенная эстетичность свойственна древнегреческой мифологии, в которой в единстве выступают эстетическое и космологическое (слово «космос» означает мир, красоту, гармонию, мироздание): прекрасна вселенская гармония, и человеческая жизнь вливается в эту гармонию. Образы греческих мифов антропоморфны, земная жизнь людей, их поведение и страсти подобны жизни богов, она как проекция существования вечных богов. Прекрасному царству богов отражается прекрасное человеческое царство,  хотя, по словам Т.Манна, и с «оглядкой на кровавое пиршество». Греческий миф пронизан эстетическим вкусом, тактом, установками, моделями человеческого поведения. Вот почему мифологические сюжеты нашли широкое воплощение в мировой музыкальной культуре.

Библейская мифология ставит эстетическое воспитание на второй план, уступая место этическому, особенно евангельские сказания «Нового завета». Они, как и деяния христианского движения, эстетическое воспитание подчиняют этическому, как подчиняют человеческую волю божьей. Однако если в библии возвещает божественную волю пророк, то в греческом мифе значительна роль певца (аэда), ведомого Музой. Это уже ярко выражено в раннем, архаико-классическом эпосе Гомера, который читался в школах Древней Греции и, в частности, в афинской школе кифаристов, в которой уделялось большое внимание музыке, пению, декламации.

А.Ф.Лосев, изучив терминологию эпоса, приходит к выводу своеобразного тезауруса в эстетически-ценностной ориентации: прекраснее всего для Гомера значит сделанная вещь, не люди, не боги, не душа человека, но хорошо сделанная физическая вещь: (одежда, оружие, изделие), т.е. творческий труд явился важным источником эстетической ценности, а затем уже люди, боги, природа.

Традиции эстетического воспитания в античной Греции основывались на эпосе и музыкально-спортивной культуре, которую отразил идеал калокагатии (человек прекрасный и добрый) – воспитание атлетикой и музыкой. Последнее понимается как мусическое воспитание комплексом поэзии-музыки-танца, как  гимнастика души и психики, морально-жизненная тренировка человека, всегда твердого и организованного подобно небесным светилам.

В свете исследования особый интерес представляет античная философская мысль, затрагивающая область музыки  и создающая фундамент для современных педагогических теорий.

Великий мыслитель, учитель и воспитатель Пифагор видел в математике не только науку, обращенную к интеллекту, но и как чувственно-воспринимаемую гармонию пластических форм архитектуры и скульптуры, движения звездного неба, - создающего музыку космических сфер и упорядоченную игру на музыкальных инструментах, подающуюся математической точности и обращенную к эмоциям.

Пифагорийцы развивали учение о гармонии сфер, считая при этом, что музыкальная гармония есть звуковое выражение мировой гармонии: планеты окружены воздухом и  прикреплены к прозрачным сферам. Интервалы  между сферами соотносятся между собой как интервалы тонов октавы в музыке. Планеты движутся, издавая звуки, но наше ухо не способно уловить мировую гармонию сфер.

Высшей целью пифагорийского эстетического воспитания являлось подчинение своего тела и души всеобщей космической музыкальности, найти свое место, смысл в этой жизни и, тогда правильно настроенное тело даст здоровье, а душе и интеллекту откроется гармония астральных сфер. Правило  эвритмии Пифагора, заключенное в верном ритме  в пении, игре, танцах, речи, жестах, мыслях, поступках, жизни и смерти, говорит о тесной взаимосвязи эстетического и этического и то, что музыка была не развлекательной по назначению, а духовным актом, важным жизненным занятием.

Во всей полисной классике воспитание опиралось на идеи сверхличного лада. Эти идеи также, как пифагорийский рационализм, через много веков привлекут музыкальных классиков разных эпох (И.С.Бах, П.Хиндемит) и найдут индивидуальное выражение. В этой связи напомним еще одного философа Гераклита, в эстетических взглядах которого центральный образ красоты жизни-огонь, пожирающее пламя, превращающее в пепел отжившее и рождающее из пепла новое – символ вечной борьбы, отмирания и становления. А через много веков это отзовется в музыке А.Н.Скрябина.

Если Пифагор и Гераклит представители «космологической» эстетики, то Демокрит, Протагор, Сократ«антропологической». К антропологизму Демокрита приводит материалистическое понимание мира, атомизм, учение об индивидууме. Демокрит, выдвигая принцип воспитания природосообразности, подчеркнул роль труда, то, что впоследствии привлечет внимание и социалистов-утопистов, и великих педагогов Нового времени Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, других; а также подчеркивал гедонистический подход в эстетическом воспитании: жить нужно наслаждаясь прекрасным, но надо стремиться не ко всякому наслаждению, а в меру и к такому, которое содержит красоту. Демокрит, связывая прекрасное и нравственное, говорит о роли воспитания в преобразовании человека: природа делает человека, учение перестраивает его и нет разницы в том, чтобы быть таковым вылепленным из природы или преобразованным от времени  и учения. Главной задачей воспитания Демокрит считает воспитание нравственности, а главным средством – убеждение.

Мысли об эстетическом воспитании, соединяющем эстетическое, нравственное и интеллектуальное мы находим у Платона и Аристотеля – вершин философской мысли античности.

Платон разрабатывал учение о прекрасном с позиции объективного идеализма, различая что радует нас благодаря слуху и зрению, т.е. что прекрасно от сущности самого прекрасного (что такое прекрасное) и ставя идею красоты и добра выше всех в мире идей, а Аристотель сущность прекрасного находил и в «начале», у Бога, и в реальных вещах и явлениях, колеблясь между идеализмом и материализмом, и все же, в эстетических взглядах более склоняясь к последнему.

В высказываниях обоих философов относительно эстетического воспитания, на наш взгляд, есть много общего. В частности, эстетическое  воспитание по их убеждению воздействует на личность человека и определяет его нравственное сознание, при этом велика роль музыки, как важнейшего средства эстетического воспитания.

По Платону музыкальный ритм и гармония особенно внедряются в душу, сильно трогая ее, делают благопристойную. Таким образом, человек, воспитанный надлежащим образом музыкой,  воспринимает прекрасное в душу и, питаясь им, становится честнее, добрее. По Аристотелю музыка также оказывает воздействие на этическую сторону души, поскольку ритм и мелодия, близкие к реальной действительности, способны передать гнев, кротость, мужество и  другие нравственные качества. Воспитатель должен учитывать эти возможности искусства, воздействовать на нравственность. И Платон, и Аристотель выступают за установление регламента в вопросах искусства и воспитания, за введение моральной цензуры, контролирующей смысл и содержание поэзии, песен и плясок.

Платон, уверенный в том, что искусство должно выражать «ту истину, что Бог не есть причина всего, а только причина добра» и что правдивое искусство формирует многосторонне развитого человека, но он-то создает модель идеального аристократического государства, создает учение о смысле эстетического созерцания: красота – необходимая ступень в интеллектуальном восхождении к истине, и ступень эта – эротическая, так как эрос у Платона есть побудительная сила духовного возрождения, эстетический экстаз, которая устремляет к созерцанию идей красоты и добра.

Эта идея была близка музыкантам идеалистам таким, как Ф.Лист, Р.Вагнер, А.Н.Скрябин. В тоже время Платон критикует «подражательное» искусство, мимезис («подражание») как отражение действительности, то, что было коренным понятием эстетики Аристотеля.

Новый взгляд в эстетическом воспитании дает Аристотель, отвечая на вопрос: что такое музыка? – интеллектуальное развлечение, забава, отдых, т.е. социальная функция искусства – культурный досуг, а не включение в астральную гармонию, как было у натурфилософов.

Идеалу калокагатии, Платону, Аристотелю, которых волновала воспитывающая сила искусства, противопоставлен идеал эстетического воспитания софистов, которые отдали предпочтение слову, «поэтике», риторике перед музыкой.

Сократ разработал культуру слова и создал риторико-формальный тип образования – всесторонне развитого человека, умеющего красноречиво говорить на любую тему, - который, пережив античность с новой силой, расцвел в гуманистической школе, классической гимназии. Заметим, что такой путь эстетического воспитания на основе поэзии  и литературы характерен для российского образования XIX века.

Идеи эстетического воспитания, зародившись в Греции, были восприняты другими культурами. В период эллинизма и расцвета  римской цивилизации значение эстетического воспитания возрастает, однако по пути литературно-риторического образования, роль музыки, которая превратилась в служанку риторики, падает. Античное убеждение в этическом содержании и воздействии музыки вызывало скептицизм. Так, например, философ Диоген, а позднее и Эпикур, оставаясь на позиции античной музыкальной эстетики об эпосе и аффектах, вместе с тем связывают познание музыки с субъективными, психологическими качествами характера человека: сложность человеческой души способствует тому обстоятельству, что одно и то же музыкальное произведение оказывает разное действие на разных людей.  Музыка для человека, согласно его учению, является сферой, регулирующей индивидуально-личностный мир, умиротворяющей страсти и страдания.

В средние века, когда официально церковь властвовала над всем, в том числе над образованием и воспитанием, когда христианство, по сути,  являлось педагогическим движением морально-религиозного направления, эстетическое воспитание было в поле зрения культурной политики религиозных организаций. Это уже не философствование на эстетическую тему, характерную для античности, а жесткое регламентирование эстетических впечатлений, направленных отвратить от мирской суеты, от античного гедонистического и элитарного эстетизма, однозначности переживания христианской службы.

Церковь выдвигает два требования к искусству: во-первых, чтобы связь эстетического и нравственно-воспитывающего в религиозном духе, была очевидной; во-вторых, чтобы религиозное по содержанию искусство имело всеобщее воздействие.

Таким образом, средневековое эстетическое воспитание основывалось на вере и развивалось вокруг центральной религиозной темы-символа. Характерно, что церковная музыка, которая должна нести специфическое эмоциональное воздействие, представляла собой в течение  нескольких веков унисонное мужское хоровое пение – григорианский хорал в европейской культуре и знаменный распев в русской, - воплощая идею единодушия верующих и бесстрастного погружения в божественном откровение, в вечную красоту.

Церковь подстраивалась к жизни и со временем конструировала новые  символически структуры, усложняя смысловые уровни. Так, в музыке молитвенные песнопения григорианского хорала сложились в мессу – сложное многочастное произведение на неизменный латинский текст, позднее, монодию сменило полифоническое многоголосие столь же сурового звучания, литургические драмы, мистерии.

Небезынтересны для психологической стороны нашей темы следующие примеры. Описанное Иоаном Златоустом переживание церковной музыки о том, как чистота и возвышенность духовного напева целиком охватывает слух, и человек полностью предается песнопению, указывает на эстетическую силу. А описание Августином своих чувств в «Исповеди", который боится увлечься собственно пением, красотой хорала, а старается терпеливо следить за смыслом песнопений, воспитывая в себе закаленность души: проливая слезы, трогаться не самим песнопением, а тем, о чем поется в хорале, через наслаждения слуха возноситься к чувству благочестия – это указывает на контроль над психическим состоянием. Л.Фирмиан предупреждает, что следует избегать всяких зрелищ, чтобы привычка к удовольствию не размягчила сердце и не отвратила от Бога:     «… да  не будет ничто сладким для твоего уха, кроме того, что питает и делает тебя лучше».

Кроме официального церковного эстетического воспитания, центром  которого были специальные церковные школы, было светское, которое развивалось в зрелом европейском средневековье в двух направлениях соответственно сословию: в цеховых, ремесленных школах, в которых ученики приобретали музыкально-поэтические знания наряду с главным мастеровым. Эстетическое воспитание играло значительную роль также в среде феодалов, что нашло отражение в рыцарском искусстве трубадуров, труверов, миннезингеров.

Взгляды  на  эстетическое воспитание в средние века чаще мы находим не в трактатах по философии, эстетике, музыке, педагогике, а в поучениях и исповедях монахов. Эстетическое воспитание данного периода характеризуется сближением философии, искусства и педагогики, сближением эстетического, этического и интеллектуального. Новым качеством средневекового воспитания становится систематическое психологическое самонаблюдение, самоанализ, самовоспитание собственного душевного мира.

Важным выводом средневекового периода в эволюции взглядов на эстетическое воспитание является то, что музыка, рассматриваемая долгое время, как наука в одном ряду с математикой и астрономией, стала поистине «музыкальным искусством» с точки зрения ее эстетической природы, возникло представление о художественном наслаждении.

Светское эстетическое воспитание стало еще более значительным и потеснило церковное в эпоху Возрождения, что связано с новым мироощущением: человек снова в центре мироздания, но это не совсем возвращение античного идеала сравнительно демократической эпохи, это взгляд на человека с позиции нового развивающегося капиталистического строя, с позиции самоценности, индивидуальности, самодеятельности человеческой личности, впервые сформулированной Пико дела Мирандола в трактате «О достоинстве человека».  Замечательная мысль Мирандолы»:  человек, лепя свой собственный образ, может рассчитывать только на самого себя, - перекликается с современным психологическим подходом выбора, смысла, проекции человеческой жизни:  человек, в конечном счете, решает за себя сам (В.Франкл).

Эпоха Возрождения выдвинула в качестве ведущего – принцип гуманизма, возрождая принцип античной эстетики: человек есть мера прекрасного, а также выдвинула свою концепцию прекрасного и новый идеал  счастливой жизни, запечатленный, прежде всего, Данте в образах небесного и земного рая. Источник красоты в эпоху Возрождения – Бог, божественная красота и блеск отражаются и пребывают во всех вещах (Джордано Бруно), однако высшее творение Бога – человек, утверждает А.Дюрер, который один лишь знает сущность прекрасного. Это прекрасное Петрарка видит в земной жизни, в возвышенной любви к Лауре, в жгучих невостребованных страстях, он страдает, мучается и мечется от любви к Богу и к реальной женщине (земному идеалу).

Высокий поэтически-чувственный пафос пронизывает творчество гуманистов.

В эпоху Возрождения неизмеримо возросла роль творческого человека – художника. Для Леонардо да Винчи живописец становится и «властелином» и «богом», идеал создается не богом-художником, а художником-богом. Неслучайно воспитанию художника уделялось пристальное внимание. Этого же требовала социальная обусловленность художника: живописец, скульптор, архитектор, инженер, строитель одновременно.

Концепция богочеловечества – сближение Бога, мира и человечества, как известно, характерна для русской религиозно-философской мысли, раскрытой в учении В.С.Соловьева и подхваченная некоторыми русскими композиторами на рубеже XIX – XX века.

Необходимость универсального образованного художника оказала влияние на теорию и практику эстетического воспитания, выдвинувшей идеал многосторонне развитого человека, владеющего науками, ремеслами, языками, искусствами. Впервые в истории педагогики такие требования предъявлялись не философам, ученым и политикам знатного происхождения, а людям искусства. Система художественного образования строится на освоении таких дисциплин, как философия, история, литература, латынь, право, медицина, анатомия, астрономия, оптика, арифметика, геометрия. Такой подход к образованию значительно продвинул вперед развитие педагогической мысли.

Так, в Италии с XV века появляются трактаты о воспитании (до нас дошло 11 трактатов по педагогике)  П.Верджерио, М.Веджио, Д.Манетти, Л.Б.Аретино, но среди них нет работ специально посвященных проблемам эстетического воспитания, так как художественное воспитание тесно связывалось с вопросами общего воспитания и не осмысливалось автономно от физического, этического, интеллектуального. Однако почти в каждом трактате присутствуют рассуждения о значении искусств в воспитании, и в частности, музыки.

Один из ярких  опытов гуманистического воспитания с большой долей эстетического предпринял Витторино да Фельтре в Мантуе в 1423 году в загородном «Доме радости» – прекрасном светлом дворце на лоне природы.

Обратим внимание на то, что система образования строилась на преподавании «свободных дисциплин», которые являлись предпосылкой для дальнейшего  специального обучения и которые ставили задачей, близкой к античности - развитие ума, тела, духа. Музыка учила чувствовать музыкальную гармонию, риторика – хорошо говорить, гимнастика – грации.

Особое место занимала музыка. Будучи сам человеком очень чувствительным, Витторино считал, что пение и игра на  музыкальных инструментах наиболее важны в воспитании чувств, а это главное в воспитании в целом.

На наш взгляд, еще более глубокое понимание эстетического воспитания изложено П.Верджерио в трактате «О благородных нравах и свободных занятиях», где находит место следующее ценное резюме, что свободные занятия не дают непосредственной выгоды, а приносят человеку наслаждение, которое  со временем даст  свои обильные плоды, так как именно свободные занятия обладают большой воспитательной силой, при этом музыка не просто услаждение души, а средство создания  «гармонической жизни» и достойна свободного человека.

Мы выделяем мысль о том, что занятия искусством, гуманитарными предметами способствует осмыслению жизни, как говорится в педагогическом трактате М.Фичино: история необходима нам не только для наслаждения, но и для того, чтобы понять моральный смысл жизни.

Утописты Томас Мор, Томмазо Кампанелла распространяют демократический принцип всеобщего  образования на эстетическое воспитание, в котором проявились аскетические тенденции.

Итак, в развитии взглядов на эстетическое воспитание эпохи Возрождения ведущая роль принадлежала итальянским гуманистам, педагогическим идеалом которых было воспитание в человеке чувства красоты, грации и гармонии.

К концу XVI века обнажились кризисные черты мировоззрения Ренесанса, XVII век (Новое время) исторически сложный, противоречивый, неустойчивый, в общественно-политической жизни, в искусстве (барокко).

Характерными чертами Нового времени являются:

-                                 контрасты в экономическом развитии и общественном устройстве разных стран, где по-разному протекало наступление капитализма: войны, революции, реставрации – особенно бурно в Англии.

-                                 контреформация церкви и усиление власти церкви, государств, монархов. Разочарование в идеале Человека Возрождения – сильной свободной личности.

-                                 интенсивное развитие науки: физики, математики, астрономии, философии.

-                                 резкая смена идеалов в искусстве, драматизм, двойственность выражения, стремление соединить контрасты с помощью Суждения и Проницательности (категории эстетов барокко) в единство – черты классицизма.

-                                 особое место светской музыки в ряду искусств, появление новых  жанров: оперы, оратории, инструментальной музыки, утверждение нового гомофонно-гармонического стиля.

После длительного взгляда на музыку, идущего от средневековья, как на теоретическую дисциплину физико-математического характера в научно-музыкальной эстетике разразилась полемика вокруг теории аффектов, теорий подражания  и выражения. Попытки постижения  психологической глубины музыкального искусства в то время для нас небезынтересны, они перекликаются с современными теориями эмоций и эмоционального восприятия музыки (Б.М. Теплов, Л.С.Выготский, К.И.Изард, П.В.Симонов).

Так, основоположник рационалистической философии Р.Декарт в «Компендиуме музыки», заинтересовавшись психофизиологической стороной музыкального искусства высказывает идею, что цель музыки доставлять нам наслаждение и возбуждать в нас разнообразные аффекты (душевные переживания). Немецкий теоретик Кирхер в книге «Мусургия универсалис» дает восемь состояний аффекта, которые могут быть выражены в музыке: любовь, сострадание, гнев, радость, страдание, страх, отвага и удивление.

И.Маттезон, развивая далее теорию аффектов, говорит о движении страстей в музыке: эмоциональная природа  музыки заключается в ее способности гибко отражать душевные порывы.  Эту концепцию К.Ф.Бах применил ее к музыкальному исполнительству: музыкант  может тронуть слушателя только в том случае, если он сам преисполнен переживаниями, сам находится в состоянии аффекта, который хочет передать слушателям.

В споре с теорией подражания, носящей метафизический характер и сводимый представление о музыке, как о трех видах подражания: звукам природы, аффектам или страстям души, акцентам и  интонациям речи – английский музыкант Ч.Эвисон выдвигает трактат о музыкальном выражении, в котором доказывает, что музыка является не подражанием, не аналогией внешнего мира, а выражением страстей души, выступает как единство мелодии, гармонии и выражения. Теория выражения подготовила почву для эстетики романтизма, для которой, как известно, передача внутреннего мира человека, богатство его души, конфликт мечты и действительности, являются главной сутью и которая вызывает повышенный эмоциональный строй чувств.

Новое время требовало воспитания личности более активной, деятельной, самостоятельной. Практицизм и утилитарность в воспитании «делового» человека – вот что стало определяющим в педагогике англичанина Джона Локка, который внес вклад, показывая влияние среды  на процесс воспитания, который, с точки зрения  интересующей нас проблемы, почти пренебрегал эстетическим воспитанием, поскольку с сомнением относился к воспитывающей возможности и музыки, и живописи, и поэзии, ставя по порядку значимости в воспитании ума, тела (грации), а затем души.     

Нам важно отметить, что в истории эстетического воспитания особый вклад внесли выдающиеся педагоги Я.А.Коменский и И.Г.Песталоцци, у которых эстетическое – немаловажный фактор воспитывающего обучения соответственно природосообразности, так как процесс познания, по их мнению, начинается с чувственных восприятий, наблюдений, наглядности, опыта, ведущей педагогической установкой является принцип гармонического развития человека.

В представлении Я.А.Коменского гармония изначально заложена в Боге, божественная гармония проявляется в природе, искусстве, человеке. Поскольку прекрасное человек ощущает в конкретно-чувственной форме, постольку идеи эстетического воспитания органично входят в педагогическое учение и присутствуют во всех основных сочинениях Коменского. К примеру, в «Великой дидактике» он представляет такой метод обучения, как метод искусств. Опираясь на теорию подражания искусства природе, он видит одной из задач образования в изучении природы, в развитии органов чувств, тем самым связывая чувственное познание с нравственным и интеллектуальным развитием.  Гармония осознается в ее красоте, нравственности и разумности.

Постулатом педагогической системы И.Г.Песталоцци, как известно, является идея саморазвития потенциальных сил,  заложенных в человеке. Эти силы физические, умственные и нравственные; их развитие (руки – ума – сердца) совершается от чувственного восприятия к логическому мышлению и ведет к гармонично развитой личности, и осуществляется это лишь в процессе труда. Поэтому эстетическое воспитание сквозно присутствовало в «трудовой» педагогике Песталоцци и разделялось им на две ступени: низшую – формальную (элементарные навыки осязания, форм чувствования предметов, звуков) и высшую – духовную (постижение искусства). Из видов искусств он отдавал предпочтение пению и рисованию как наиболее развивающих. Однако, роль педагога, по его мнению, в эстетическом воспитании важна на начальном этапе как дающего толчок, навыки, воспитание же высших эстетических способностей, полностью  зависит от саморазвития ребенка.

Таким образом, определяющим в эстетическом развитии является воспитывающий субъект – эта мысль Песталоцци находит подтверждение в педагогической практике сегодняшнего дня.

В эпоху Просвещения выдвинулись новые проблемы эстетического воспитания и вкуса, подчеркивалось индивидуально-субъективное начало в эмоциональном  восприятии прекрасного. Естественно, что развитие эстетической мысли и взглядов на эстетическое воспитание было неоднозначным и протекало в борьбе с разных позиций.

В авангарде английской просветительской эстетики был лорд Шефтсбери. По его мнению, в основе человеческой природы лежит не врожденный эгоизм по теории Т. Гоббса «война всех против всех», а стремление к общительности,  значимость личности для других. Это, на наш взгляд очень ценное высказывание, его подтверждение мы находим в современных психологических теориях, изучающих период становления личности (Д.И. Фельдштейн).

Человек, вписываясь в мировую гармонию, которая является  прекрасным созданием творца, удовлетворяет свои потребности, заботясь об общем благе. Основа для гармонии интересов общественного и личного - красота, которая понимается универсально, сливаясь с добром и истиной. Воспитывать – значит показывать путь к красоте, и путь этот лежит через чувство энтузиазма, все рациональное опирается на него, оно /чувство!/ - основа всего. Идеалом воспитания становится утонченный художник, «моральный виртуоз», строящий свой внутренний мир по законам гармонии и красоты. В дальнейшем этот образ перевоплотиться в героев «прекрасной души» немецкой и французской романтической литературы и музыки. Развитие эстетических взглядов Шефтсбери находит продолжение в исследовании Ф. Хатчесона, однако если у Шефтсбери мораль – низшая форма познания по сравнению с красотой и гармонией, то у Хатчесона она  возносится настолько, что искусство подчиняется морали, а красота и гармония служат средством для воспитания добродетели и самопожертвования, самоотречения личных интересов во имя других людей.

Д. Юм в проблеме эстетического воспитания выделяет воспитание утонченного вкуса и занимается проблемой поисков норм вкусов в противовес принятому выражению «о вкусах не спорят», которая, как ему представляется, может быть решена образованными художественными критиками.

Взгляды на эстетическое воспитание французского Просвещения с одной стороны складывались под влиянием англичан, с другой – французских просветителей в канун Великой французской революции 1789 г.

Обратим внимание на воспитательное значение искусства и конкретно музыки, подчеркиваемое французскими просветителями. Ш. Монтескье, изучая место музыки в воспитании древних греков, в частности теорию мусического воспитания Платона и Аристотеля, приходит к выводу, что музыка обладает свойством быть воспитательницей нравов, противодействует ожесточенности, смягчает человеческую природу. К.А. Гельвеций также считает, что искусство способствует нравственному восхождению личности и способно  зажечь в человеке «сильную страсть», пробудить яркие и сильные впечатления, а, возникшие при этом воображение и фантазия, создают высшую форму художественного наслаждения.

Д. Дидро возлагал на исполнителя музыкального произведения  миссию воспитателя: исполнитель должен поднимать публику до уровня хорошей музыки, а не быть на поводу у публики (»Уроки»). Единство этического и эстетического было принципом воспитания Д. Дидро, иначе, можно иметь хороший вкус и развращенное сердце.

Ж.Ж. Руссо высказал иную точку зрения, которая нам импонирует. Искусство, по его мнению, способно влиять на изменение вкуса, но оно неспособно воздействовать на нравы людей. Он приводит наблюдение в театре. Театр возбуждает и усиливает страсти людей и тем самым усугубляет то, что в них заложено природой, но не изменяет установившиеся нравы. Поэтому театральные зрелища благотворны для добрых людей и вредны для других, они не могут быть школой нравственности. «Источник ко всему хорошему и отвращение ко злу содержится в нас самих, а не в искусстве» – такова мысль, изложенная в романе «Эмиль, или о воспитании». Наблюдения Ж.Ж. Руссо, как мы полагаем, во многом справедливы.

В немецком Просвещении философия Г.В. Лейбница учение о «темном и ясном» познании напоминает двухступенчатую «лестницу» «темного и подлинного» познания Демокрита. Она подает эстетическое познание как смутное, чувственное, способное посредством искусства размягчить сердце, как сладкий обман и предвосхищает теорию А. Баумгартена, признающую эстетику как самостоятельную науку. И.И. Винкельман и Г.Э. Лессинг воспитательное назначение искусства поднимают на более высокий уровень, ставя вопросы развития эстетического вкуса, воспитания свободной жизнедеятельной индивидуальности, формирования  новой эстетической культуры, основанной на классических идеалах красоты.

Таким образом, у просветителей эстетическое воспитание выделилось в самостоятельную проблему, к тому же под эстетическим воспитанием понималось не просто занятие искусством и умение его воспринимать, а средство приобщения человека к культуре вообще.

Классические представители утопической мысли XIX в. – Ш. Фурье, Сен - Симон, Р. Оуэн – считают,  что эстетическое воспитание должно выполнять особую функцию в педагогической системе при смене социального строя «цивилизации» строем гармонии. Развитие эмоций с помощью изящных искусств привнесет в свободный труд творческое, духовное содержание. Несмотря на утопию, во взглядах Ш. Фурье есть практическая целесообразность: Фурье развивает идею целостного и всестороннего воспитания /тела и души/. Эстетическое воспитание  по Ш. Фурье должно протекать целенаправленно с младенческого возраста под звуки оркестра, ансамбля, пения и уже в детском возрасте осуществляется через «кухню и оперу» (т.е.работу с мелкими вещами и музыку). Основным методом воспитания является свободная игра. Продолжая утопические учения Т. Мора, Т. Кампанеллы о природе человека и об идеальном социальном строе, классическая утопия обогатила теорию эстетического воспитания и раскрыла огромные воспитательные возможности искусства. Вот почему музыканты, зарубежные композиторы начала XIX века так тянулись к ней, принимая её как эстетическую программу.

Особенно важным нам представляется обоснование И. Канта проблемы воспитания целостной гармонической личности – одной из центральных проблем в немецкой классической эстетике и педагогике. «Человек должен быть культивируем» – таково педагогическое кредо Канта. Воспитывать – это, значит, воспитывать  личность, достойную общества и имеющую цену в собственных глазах, но достичь идеал гармонически развитого человека невозможно, возможно лишь бесконечное приближение к нему, - так считает И. Кант, и мы думаем, что это так.

Целью эстетического воспитания И. Кант видит создание культуры душевных проявлений и особую значимость  придает искусству. В главном, волнующем многих, вопросе о влиянии эстетического на нравственность, Кант, на наш взгляд, дает наиболее аргументированный ответ в «Критике способности суждения»: изящные искусства и науки не делают нравственно лучше, а делают их культурнее, тем самым сдерживают проявление тиранических чувственных наклонностей, подчиняя разуму; в борьбе со злом, которое ставит на нашем пути природа и отчасти неуживчивый эгоизм людей, побуждает чувствовать пригодность к высшей цели, которая от нас сокрыта.

Другая, более оптимистическая точка зрения присуща Ф. Шиллеру, который считает, что гармония человеческих сил может быть достигнута посредством искусства и эстетического воспитания.

Если Ф. Шиллер характеризует искусство как кажимость реальности, то  Гегель понятие кажимости связывает с истиной, с чувственной стороной произведения искусства. Под кажимостью чувственной стороны эстетического предмета Гегель понимает «излучение и откровения» того, чем вещи являются в своей, т.е. идеей. Поясним это положение. В диалектике Гегеля абсолют (мировой дух) проходит три стадии развития: сверхвременное движение в области чистой мысли переходит в отчужденное состояние инобытия – в природу, далее возвращается к себе в человеке, в формах его деятельности на трех уровнях: «субъективный дух», сверхиндивидуализация «объективного духа» (мораль, право, нравственность), «абсолютный дух»  (искусство, религия, философия как формы самосознания духа)/

Отсюда, источник эстетического переживания – «абсолютная идея», просвечивающая в конкретно-чувственной форме. Идея истинна и прекрасна, прекрасное образуется в диалектическом единстве идеи и конкретно-чувственной формы, в которой она проявляется. Прекрасное по Гегелю, означает чувственное явление, чувственную видимость идеи. Красота в природе несовершенна, подлинно совершенна она в искусстве, ибо оно имеет чувственную конкретность, создаваемую человеческим духом, когда идея может адекватно выразиться. Поэтому только человек и его мир могут быть предметом искусства, а человеческий герой является идеалом искусства.

Так Гегель высоко ставит искусство и человека, что будет близко русской эстетической мысли, в частности Н.Г. Чернышевскому, которой по своему, с позиции материализма, прочтет эту мысль и продолжит её знаменитой фразой «прекрасное есть жизнь».

Искусство как высшая форма постижения мира, теоретической и практической деятельности лежит в основе системы трансцендентального идеализма Ф. Шеллинга.

Таким образом, в немецкой классической философии искусство служит главным средством воспитания и является абсолютной моделью универсальной и целостной культуры. Это оказывает влияние на развитие педагогической теории и практики в Германии, для которых характерно сближение нравственного и эстетического.

Широкую известность в XIX веке получила деятельность педагогов И.Ф. Гербарта, Ф. Фребеля, К. Бенеке и А. Дистервега. Историческое значение в эстетическом воспитании каждого из них индивидуально. Ф. Фребель придавал большое значение, во-первых: игре, как развивающей воображение и содержащей эстетический стимул; во-вторых: художественному творчеству во всех видах искусства,   как развивающему нравственность. При этом в его эстетическом воспитании много  религиозного и поучительного, что будет близко взглядам на  эстетическое воспитание Л.Н. Толстому.

Важной для эстетического воспитания, на наш взгляд, явилась новая интерпретация педагогического принципа природосообразности воспитания данная Бенеке, суть которой заключается в переключении с внешних процессов на внутренние психологические, на изучение творческого воображения, фантазии.

Принцип природосообразного воспитания и положение о гармоническом развитии личности по-своему развивают И.Ф. Гербарт и А. Дистерверг. Гербарт – представитель  авторитарной педагогики – воспитывает на художественных произведениях, значимых не по своим художественным достоинствам, а по ценности подражания нравственного, с точки зрения буржуазной морали, которое в них отражено. Он разработал этическую теорию воспитания, покоящуюся на вечных неизменных нравственных идеях, придавая большое значение психологии и считал педагогику наукой и искусством, что совершенно верно по нашему мнению.

Гербарт объявил, что основой нравственного является чувство. Цель воспитания – развитие эстетического восприятия мира, эстетически воспитанный человек уже является, по его мнению, нравственно воспитанным. Таким образом, эстетическое воспитание – высший критерий воспитания вообще. Нравственное чувство воспринимается им как красота воли, которая имеет, пять состояний: внутренняя свобода, полнота жизни, бескорыстное  благорасположение к другим, идеи права и справедливости.

Однако эти пять нравственных идей по своей сущности прекрасных, у Гербарта находят свое понимание. Так, внутренняя свобода предполагает свободу от отсутствия мотивов борьбы, от противоречий убеждений, поведения, что, по его мнению, составляет область прекрасной гармонии. Полноту жизни дает сочетание энергии воли с организованной многосторонностью. В этом, как считает Гербарт, заключается идея совершенства. Благорасположение, бескорыстие к другим возникает, когда гармония воли созвучна с волей других. Идея права вступает при дисгармонии, неудовольствии, а идея справедливости призвана регулировать гармонию через награды и наказания. Тем не менее роль Гербарта в теории эстетического воспитания значительна, поскольку он в воспитывающем обучении и нравственном воспитании руководствовался эстетически-ценностным подходом.

В педагогическом учении Дистервега, синтезирующего три принципа – природосообразность, культуросообразность и самодеятельность, предполагающая активность ребенка в процессе обучения и воспитания, область эстетического воспитания не отличается новаторством, он обратил внимание на недостаточную разработанность теории эстетического воспитания, несмотря на преувеличение ее роли, и был сторонником рационально поставленного обучения и воспитания, педагогические заслуги которого бесценны и поныне.

В частности, обратим внимание на принцип культуросообразности и самодеятельности, играющие столь важную роль в современном образовании и воспитании в контексте культуры, а также на методическое усовершенствование педагогического процесса, от которого зависит развитие личности, в том числе и эстетическое. Приведем некоторые правила из разработанной Дистервегом дидактики развивающего обучения, которые успешно применяются в музыкальном обучении:

1-     чувственно воспринимаемое следует продумать и осознать,

2-     плохой учитель сообщает истину, хороший учит её находить,

3-     всякий метод плох, если приучает к простой восприимчивости и хорош, если возбуждает самодеятельность /стремление к саморазвитию/,

4-     успешное обучение носит   воспитывающий характер, формирует личность – волю, чувства, поведение,

5-     хороший учитель должен в совершенстве владеть своим предметом, любить свою профессию и детей, постоянно работать над собой.

Этот закон, многократно утвержденный в отечественной музыкально-педагогической практике (Г. Нейгауз, Б. Маранц, Н. Бендицкий) стал ведущим в музыкальной педагогике.

Немецкая школа образования, её теоретические основы педагогики, в том числе по разделу «сквозного» эстетического воспитания, т.е. пронизывающая формы человеческой деятельности, были восприняты русской школой, но со своими особенностями.

2. Идеи Отечественного эстетического воспитания

Исследования, посвященные истории образования в России, говорят о том, насколько неотделимо эстетическое воспитание от уклада жизни россиян, от глубокой связи с обрядо - языческим и православным мировоззрением, от фольклорного наследия, от общего образования и воспитания в семье и школе.

Истоки русского эстетического воспитания имеют глубокие корни, которые уходят во времена древневосточных славян к началу нашей эры. Уже тогда существовало достаточно развитое искусство /о чем свидетельствуют археологические раскопки/, мифологическое, синкретическое, - как магия воздействия, направленная на стихийные силы природы. Языческие обряды, подобные театрализованному действию включили разные виды искусства: резьбу, чеканку, пляски, заговоры, заклинания, игру на музыкальных инструментах, и, надо полагать, создавали сильное эмоциональное напряжение, особенно плачи и причитания,  характерные для культа предков. С таких эстетических положений, смыкающихся с предметом народного творчества, открывается курс истории отечественной музыки.

Эстетическое воспитание на Руси значительно менее исследовано, чем западноевропейское.

В русской педагогике сложилось понятие народной педагогики, которая ассимулирует тысячелетний опыт воспитания и добытые эмпирическим путем знания о человеке. Народное воспитание по К.Д. Ушинскому – самая воспитательная сила. Несмотря на то, что воспитание и обучение в народной педагогике носило земледельчески-трудовую направленность, оно  содержало эстетически-ценностное начало. Метод наставлений, нравоучений сочетался с поэтическими жанрами поговорок, пословиц, сказок, песен и другими видами фольклора, составляющими духовную основу эстетического воспитания, без которой немыслимо воспитание с детства. Отметим, что в музыкальном образовании русскому народному творчеству придается немаловажное значение.

В образовавшихся раннефеодальных государствах Киевской, Новгородской Руси, Владимиро-Суздальском княжестве, в которых шло принятие христианства, развивалась письменность, иконопись, музыка: светская –боярская, профессиональная народного происхождения – искусство скоморохов и церковная. Ведущая роль в эстетическом воспитании этого периода принадлежит семье и церкви, также были дружинные школы-училища, но интенсивнее всего шло развитие школьно-церковной формы образования, которая по некоторым данным превосходила просвещение зрелого средневековья Западной Европы.

В школах видное место отводили пению, иногда рисованию.

Подъем Русского государства (Московская Русь) совпадает с Возрождением на Западе. В русском искусстве утверждается гуманизм, что проявляется в большой теплоте, мягкости иконописи (Андрей Рублев), в высшем расцвете церковного знаменного пения (Федор Крестьянин), появляются кодексы церковных и светских правил («Стоглава и Домострой»), которые ставили нравственные задачи.

В воспитании большое внимание уделялось Человеку –венцу божественного творения: его внутреннему миру, физическому состоянию, духовности. Традиция, сложившаяся в древнерусской педагогике, а именно: главное в воспитании – формирование души, «душевного строения», а не развитие разума, вела по принципу природосообразности, по пути воспитания чувством,  пробуждения гуманности к людям. Укоренилось учение древних русских моралистов, что истинное состояние христианина есть печаль, страдание, а не радость. Как известно, это отразится на русской философской мысли, критической литературе и музыке XIX века.

Эстетическое воспитание, пронизанное нравственностью, добродетелью находилось под властью «церковной педагогики» вплоть до эпохи  Петра I.

В практике музыкально-эстетического воспитания заметные изменения наступают в петровскую эпоху, подготовленную деятельностью отца Петра I, царя Алексея  Михайловича. Именно он первый оживил научные и культурные связи с Европой, открыв общедоступный театр и используя «заморские» музыкальные инструменты – скрипки, орган.  В начале 18 века выдвигается значение светской музыки как обязательной части европейского воспитания, искусство начинает внедряться в среду дворян не как  развлекательное или религиозно-нравоучительное, а как культурно-интелектуальное, воспитывающее  на западный лад  (устраиваются еженедельные обязательные концерты, культивируются домашнее  музицирование, танцы, военная музыка, открываются общедоступные театры).

Век разума и просвещения дает миру великие русские имена, среди которых первый – М.В. Ломоносов. В русском искусстве, как и в Европе, нашли отражение различные стилистические направления XVIII века: классицизм, сентиментализм, реализм, однако философская, эстетическая, педагогическая классическая мысль в России, как известно, еще не созрела; расцвет культуры наступает в XIX веке.

С высоты сегодняшнего дня в эстетико-педагогическом отношении «вершинами» представляются В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский,  К.Н. Вентцель, Н.И. Пирогов и особенно К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой – сторонники природосообразного, свободного воспитания, в системе психолого-педагогических воззрений которых центральное место занимала проблема личности.

Как известно, две тенденции русской философской мысли, сложившиеся издревле, с распространением христианства (одна – с позиции самобытности русской духовной жизни, другая – западническая) четко обозначились к середине XIX века. Славянофильство, с опорой на православно-русское направление представляли А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, К.С. Аксаков, Ю.Ф.Самарин, литературно-критическая  деятельность которых подготовила почву для появления великого русского философа В.С. Соловьева.         

Западников поддерживало другое литературно-философское  «крыло» В.Г. Белинский и Н.Г. Чернышевский, философско-эстетические труды которых близки к идеям европейских философов: Г. Гегелю, Л. Фейербаху.

Философские взгляды В.Г. Белинского не были устойчивыми. Он эволюционировал от идеализма Ф. Шеллинга и Г. Гегеля к материализму, от просветительства к революционному демократизму. В литературном наследии значительное место занимают проблемы воспитания природосообразной концепции, формирования личности: воспитание должно быть помощником природе, развивая заложенное внутри духовное зерно.

При этом средством воспитания является любовь, а целью – человечность. Надо учить отзывчивости к чувствам ближнего, жалости к слабым и  заблуждающимся, уважать переживания других людей.

Белинский считал учебником жизни правильно выбранную для детей книгу, искусство по душе и народное творчество, а также знакомство с историей и прежде всего Российской. Он говорил о благодатном влиянии музыки для детей, занятия которой следует начинать как можно раньше, так как это искусство имеет сложный знаковый язык, но проникновение в музыку «наполнит гармонией мира их новые души,  разовьет в них предыдущие таинства жизни… и даст им легкие крылья…». Под словом воспитание Белинский понимал: «просвещение ума, образование сердца и соединения с оными – утонченность обращения – вот что составляет истинно доброе воспитание».

Как видим, в таком определении воспитания присутствие эстетического начала в сочетании с нравственным, разумеется, само собой. «Какие неоцененные блага доставляет человеку доброе воспитание, как нравственное, так и физическое!» – восклицает Белинский. Занимаясь непосредственно эстетическими вопросами, писатель, связывая  искусство с эстетическим чувством и вкусом, отмечал, что без наукообразного развития эстетического чувства и вкуса нельзя постичь поэзию.

Коренной вопрос эстетики – эстетическое отношение искусства к действительности, который во многом определяет точку зрения на роль искусства в эстетическом воспитании, получил научное обоснование в диссертации Н.Г. Чернышевского, в которой он  рассматривает как объективные, так и субъективные стороны эстетического отношения к действительности, важнейшей частью которой является искусство. В трактовке прекрасного Чернышевский близок к Сократу и Аристотелю: прекрасное соотносится с жизнью человека, с его  идеалами (человек как мера красоты). В философии искусства многое роднит Чернышевского с Гегелем, но основным пунктом расхождения с гегелевской эстетикой Чернышевский считал вопрос о «полноте проявления идеи», проявлении прекрасного. «Прекрасное есть жизнь»  - по Чернышевскому означает существование прекрасного в самой жизни, в её человеческом содержании, а не в отражении абсолюта. Чернышевский исходил из антропологического понимания сущности человека.

Отмечая, что люди отличаются индивидуальными психическими  свойствами, он признавал роль воспитания и жизненных обстоятельств в развитии врожденных задатков, при этом важное значение отводил гуманитарному и эстетическому образованию, и прежде всего  литературе.

Однако, из тех русских писателей, эстетов, педагогов, кого волновали вопросы эстетического воспитания нам ближе К.Д. Ушинский. В истории русской педагогики К.Д. Ушинский занимает особое место  как систематизировавший русское народное образование, создатель русской дидактики. Подобно Дистервегу –«учителю немецких учителей», его называют «учителем русских учителей». Поставив цель формирования гармонически развитой личности, он внес огромный вклад по проблемам физического, нравственного, эстетического воспитания в России. В свете нашего исследования мы выделяем мысль Ушинского о том, что вся теория воспитания основана на решении главного вопроса – цель человеческой жизни, который разрешается в действительности с бесконечным разнообразием, а не по пути, умозрительно начертанному воспитателем. Теория и практика должны  выступать здесь в единстве, природосообразно. В центре его внимания  трудовое, патриотическое, гуманистическое воспитание. В «Вопросах о народных школах» он пишет: «Духовное развитие, духовное воспитание человека в отдельности и народа вообще совершаются не одной школой, но несколькими великими воспитателями: природой, жизнью, наукой и религией. Но нетрудно убедиться также, что уроки этих великих воспитателей человека производят на его душу развивающее влияние только тогда, когда душа эта хоть сколько-нибудь к тому подготовлена».

В вопросах естественного воспитания, основанного на нравственности в соединении с религией К.Д. Ушинский сопоставим с Л.Н. Толстым.

Основой эстетической позиции Л.Н. Толстого является стремление к духовному возрождению. Рассматривая состояние искусства своего времени, Толстой видит, что критерием оценки искусства служит культ красоты, поклонение красоте, наслаждение искусством.

В трактате  «Что такое искусство?» писатель делает вывод, что определение красоты сводится к двум воззрениям: во-первых, в широком смысле слова, красота есть объективное, абсолютно совершенное, вне нас существующее, нечто неопределенное, метафизическое и, во-вторых, в узком смысле слова – субъективное, что доставляет  удовольствие. Второе не вызывает сомнения, это простое, доступное всем. А первое, связанное с проявлением духа, идеи, воли, Бога, Толстой также связывает с наслаждением, поскольку в любом случае красота оценивается людьми, и здесь возникает вопрос о вкусе и в конечном счете, считает Толстой, красота сводится к одному и тому же: к наслаждению, где о нравственном искусстве уже нет и речи.

Толстой считает, чтобы дать точное определение искусства, нужно рассматривать его не как средство наслаждения, а как одно из средств общения людей между собой, соединяющее их в одних и тех же чувствах.

В результате эстетических исканий Толстой приходит к определению подлинного искусства, суть которого заключается в его нравственном содержании, глубине мысли, в духовном воздействии, простоте и доступности формы.

Мерилом искусства, по мнению «позднего» Толстого, является не красота и наслаждение, а религиозное сознание. Толстой вкладывает  в религиозное сознание высший смысл человеческого бытия, стремление к нравственному идеалу, несущему общечеловеческие чувства, возвышает христианское учение, указывающее путь к самосовершенствованию. Он придавал большое значение воспитанию и развитию этических качеств детей, ближе стоящих к идеалу добра, красоты и истины, чем взрослые люди.

В педагогических статьях Л.Н. Толстого мы видим, что его взгляды на педагогику перекликаются с эстетическими работами. Толстой претворил свои эстетические взгляды  не только в художественном творчестве, но и в педагогической практике. Его философия была стержнем всей его многоликой деятельности. Он выдвигает идею свободного воспитания, тесно связанную с теорией естественного воспитания Ж.Ж. Руссо, который считал, что детей должны ограничивать не правила и запрещения, установленные воспитателем, а законы природы.

Мысль о том, что природа ребенка совершенна, что взрослые в процессе воспитания совершают насилие над природой ребенка, была близка Л.Н. Толстому. В принципе свободного воспитания находило отражение  требование Толстого уважать ребенка как личность, не подавлять его волю, интересы и влечения с помощью насильственных мер воздействия. Он ратовал за то, чтобы дать простор развитию природных задатков и способностей детей, развитию их талантов, активности и самодеятельности. Воспитатель должен тактично, незаметно для ребенка направлять его деятельность, формировать его интересы и взгляды. Учить жизни – значит помочь построить себя как личность.

Еще Я.А. Коменский писал, что всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению.

К.Д. Ушинский предостерегал, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, убивает в учении охоту к учению, без которой он далеко не уйдет.

Побуждать, а не принуждать – вот что должно быть принципом обучения, считал Толстой.

В процессе обучения в Яснополянской школе использовались различные способы организации детского творчества: сочинения на свободную тему, художественные рассказы, беседы с детьми, рисование, пение, музыка. Толстой использовал эти способы как своеобразный ключик к душе ребенка.

По мысли Толстого, главным качеством человека является его умение понимать другого, быть способым к сопереживанию. В воспитании важна практическая взаимосвязь нравственности и чувственности. Для воспитания существенно, чтобы ребенок не только разумом понял, а чувственно пережил определенную ситуацию. Цель и смысл жизни человека – во взаимном служении существ друг другу, бесконечном просветлении и единении существ, перенесение  цели деятельности из себя в другие существа и есть движение вперед человечества («О воспитании» - Педагогические  сочинения).

Итак, в русской эстетической мысли прослеживаются такие характерные черты, как гуманизм, опора с одной стороны на западническую философию, и с другой – на русскую христианскую, но и та, и другая показывают неразрывную связь эстетического воспитания с этическим. Воспитание основывается на природосообразности, естественности и ставит целью формирование гармонически развитой личности. Эти традиции европейской педагогики нашли свое продолжение в русском варианте: любовь к людям, уважение к своему Отечеству, забота о внутренней духовности и душевном состоянии прививалась через сказки, былины, пословицы, песни, произведения русских писателей, пропитанные русским духом. То есть, можно говорить о принципе народности в эстетическом воспитании. Особенное значение среди видов искусств придавалось поэзии, литературе. Немаловажное значение играли музыка и рисование. Сформировавшиеся гуманистические тенденции, система этико-эстетического воспитания найдут продолжение в педагогике XX века, у С.Т. и В.Н. Шацких, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

     Отдельно отметим, что в XIX веке – времени высокого расцвета русской литературы, музыки и живописи, когда кроме занятий музыкой в домашней обстановке и в школьной среде шло бурное развитие музыкального и художественного образования, - появились две первые консерватории в Петербурге и Москве, музыкальные училища, школы, когда просветительская деятельность, активно направленная через сеть концертных организаций, музыкальных обществ, деятельность литературных кружков, издательств, «Товарищества передвижных художественных выставок », а также богатая театральная жизнь, способствовали эстетическому воспитанию на практике и развитию эстетической мысли в теории.

В эволюции взглядов на эстетическое воспитание ХХ век занимает особое место, поскольку этой проблеме уделяется много внимания и особенно воспитанию средствами музыки. Возможно, это связано с техническими возможностями доступности музыкального звучания по сравнению с XIX веком – веком литературы. Сложились системы массового музыкально-эстетического воспитания.

Большое внимание музыкально-эстетическому воспитанию в России еще перед Октябрьской революцией уделяли С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая, организовывая детские клубы. Затем в советский период они продолжили педагогическую деятельность в этом направлении, разрабатывая новые формы учебно-воспитательной работы в советской школе и одновременно занимаясь музыкально-профессиональной деятельностью.

В настоящее время, когда на страницах газет встречается полемика и негативные высказывания  по поводу советского образования, относительно эстетического воспитания мы должны признать, что существовала тенденция сращивания эстетического с художественным, боясь их разрыва, который  якобы приведет к вульгаризации искусства,  эстетству, отрыву от действительности. Партия также использовала цензурный принцип в эстетическом воспитании, впервые выведенный еще Платоном и Аристотелем. Однако надо отметить и  другое.

С первых дней Советской власти разрабатывалась программа эстетического всеобуча, которая, на наш взгляд целесообразно следовала накопленному педагогическому опыту и делилась на три части: производительный труд, учение основам наук и обязательное художественное обучение: музыке, хореографии, изобразительному искусству и театральному творчеству.

«Под эстетическим образованием, - читаем мы в программном документе Государственной комиссии по просвещению 1918 года, - надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое  развитие органов чувств  и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать её. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным… Эстетическое воспитание должно войти в школу в виде воспитания творческого чувства детей … музыка должна научить свободно и непосредственно выражать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и всем зовам, какие только звучат в мире…».

Проблемы музыкально-эстетического воспитания в те годы были подняты  советскими музыковедами Б.В. Асафьевым и Б.Л. Яворским, а также основоположниками советской педагогики  Н.К. Крупской, А.В. Луначарским, П.П. Блонским, С.Т и В.Н. Шацкими, А.С. Макаренко, которые рассматривали эстетическое воспитание не только как путь развития эстетических чувств, представление о красоте и выработке эстетического вкуса, но и как важное средство развития духовного потенциала личности, нравственного совершенствования в духе коммунистического  воспитания.

Однако в эпоху  сталинизма и постсталинизма эстетическое из школы по сути искоренилось под прикрытием культурных лозунгов, а воспитание культуры стало объектом политико-воспитательной работы.

Начиная с политической оттепели 60-х годов относительно свободнее стал раскрываться интерес советских ученых к эстетике как науке и эстетическому развитию личности. В то же время  в музыкально-эстетическом воспитании, равно как и в музыкально-профессиональном образовании, значительное место при изучении музыкальной литературы отводилось  революционно - героической тематике. В классике «революционизировались», к примеру, Ф. Шопен, А.Н. Скрябин, М.П. Мусоргский, другие композиторы, из репертуара исключались подчас  не оптимистические произведения.

В свете данного исследования среди высказываний по эстетичесеому воспитанию периода советской эпохи выделим те, которые исходят не от воздействия педагога на ученика, а от обратной связи: поиска педагогом ключика в душе воспитуемого. Важно то, что в обучении В.А. Сухомлинский видел не механическую передачу знаний, а прежде всего человеческие отношения при передаче знаний. Самой главной чертой педагогической культуры он считал чувствование духовного мира ребенка, способность уделять ему внимание и отдавать духовные силы каждому. Он ценил тонкость, эмоциональность человеческой натуры, умел воспринимать эстетическое во всех проявлениях жизни и учил этому детей, особую роль отводил искусству. Он писал, что среди многочисленных средств воздействия важное место принадлежит музыке, что музыка и нравственность – это проблема, ожидающая глубокого изучения и исследования, что музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека.

Значительное место в музыкально-эстетическом воспитании принадлежит Д.Б.Кабалевскому.  Кабалевский вывел свою теорию из русской мысли о музыке (А. Серов и др.), из взглядов Б.Л. Яворского и Б.В. Асафьева, из теории жанров А.А Альшванга, из исследований о жанрово-интонационной основы музыкального языка и форм В.А. Цуккермана и Л.А. Мазеля.

Суть учения Кабалевского заключается в постижении музыки через интонацию и жанры.  Кабалевский выдвигает задачу формирования музыкальной культуры школьников на основе целостного представления о музыкальном искусстве, его общественно-социальной роли. Следует подчеркнуть то положение его концепции, которое принципиально значимо. Так, Кабалевский считает, что, используя эмоционально увлекательные формы общения на уроках музыки, необходимо стремиться приучать детей к активному, осмысленному восприятию музыки, научить слышать музыку как содержательное искусство.

Система массового музыкально-эстетического воспитания Кабалевского стала общепризнанной и основополагающей в отечественной музыкальной практике.

Умение слушать и слышать музыку адекватно композиторскому замыслу (обозначим этот процесс как «ценностное восприятие») проблема не только общего музыкально-эстетического развития, но и музыкально-профессионального образования. «Музыку слушают многие, а слышат немногие, в особенности инструментальную … - писал Б.В. Асафьев, - Слышать так, чтобы ценить искусство, это уже напряженное внимание, значит и умственный труд, умозрение».

Формирование подлинно высшего музыкального слуха, которое предполагает умение вслушиваться в музыку, в «события»,  происходящие в ней, предполагает развитую способность  «вслушивания –переживания- понимания»   музыки    является центральным звеном в воспитании музыкальной культуры человека, в формировании его эстетической ориентации.

Следует заметить, что коль скоро происходит смена идеалов, переоценка ценностей, менее устойчивым становится нравственный стержень подрастающего поколения, то в последнее время остро встает проблема воспитания эстетической культуры личности. На практике ведутся поиски инновационных систем эстетического  воспитания.

Изучение массового опыта эстетической культуры школьников, как пишет М.А.Верб, показало, что занятия по предметам искусства обычно ориентированы на расширение кругозора, вовлечение в виды художественной деятельности. При этом учитель, как правило, не ставит перед собой задачу формирования у учащихся целостного эстетического отношения к жизни, в котором проявляется ценностная позиция личности. И даже в классах с углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин далеко не в полной мере реализуется духовно-нравственный потенциал искусства, подчас уводя в область специальных знаний. Под эстетической культурой человека понимается ценностно-стержневое, базисное свойство личности, которое позволяет полнокровно общаться с прекрасным и активно участвовать в его созидании. Сущность эстетической культуры человека заключается в способности к эстетическому восприятию, переживанию, осмыслению и творчеству. Основу эстетической культуры личности составляют, по мнению ученого, три взаимосвязанных блока личностных свойств:

n   научно-познавательный (художественно-эстетический кругозор, система обобщенных знаний о сущности и критериях прекрасного, о закономерностях взаимодействия человека с красотой),

n   ценностно-ориентационный (интеграция личностных свойств на основе эстетических идеалов. вкусов, интересов, потребностей),

n   творчески-созидательный(наличие художественных способностей: творческого воображения, образного мышления, восприимчивости к красоте .

Анализ теории и практики эстетического воспитания показывает, что в становлении эстетической культуры человека основополагающую роль выполняет взаимодействие трех факторов: творческий фонд личности, влияние социокультурной среды, целенаправленная педагогическая коррекция и стимуляция.

Музыкальная культура личности как часть общей эстетической культуры в своей основе предполагает музыкальный тезаурус, систему знаний о музыкальном искусстве, ориентацию в мире музыкальных ценностей, наличие способностей музыкального восприятия - то, что характеризует музыкальный опыт.

    За рубежом среди систем массового музыкально-эстетического воспитания ХХ века наиболее известными стали следующие:

-                  система музыкально-ритмического воспитания и воспитания эмоциональной отзывчивости (эвритмика) - швейцарского педагога и композитора Эмиля Жак-Далькроза,

-                  система на основе певческо-хоровых традиций - венгерского педагога и композитора Золтана Кодай,

-                  система синтетического подхода: единство слово-музыки-движения (музыкально-сценическая игра, театр) - немецкого педагога и композитора Карла Орфа,

-                  система на основе сензитивных периодов развития ребенка - итальянского педагога, теоретика дошкольного воспитания Марии Монтессори,

-                  система активного музыкального воспитания в раннем возрасте благодаря триаде взаимодействия – «учитель – мать – ребенок» - японского скрипача Шиници Судзуки.

При этом, по словам В.А.Фролкина, система Э.Жак-Далькроза вовсе не ограничивалась воспитанием у людей чувства ритма и не сводилась к музыкальному воспитанию. Она ставила целью воспитать человека, гармонически развитого физически, умственно, художественно, эстетически. Само понятие ритма трактовалось Жак-Далькрозом чрезвычайно широко, непременно включая эстетическую составляющую. Японский музыкант-педагог Шиници Судзуки развил  систему массового воспитания маленьких детей до полноценной системы эстетического воспитания, основанной на раскрытии творческих потенциалов ребенка.

На современном этапе является характерным выдвижение музыкально-педагогических концепций с позиций эстетического воспитания. Так например, философия музыкального воспитания Дж.Т.Гейтса (1973г.) построена на теории «опыта» Дж. Дьюи. Труд Б.Реймера «Философия музыкального воспитания» (1989г.) представляет собой разработанную теорию музыкально-эстетического воспитания, основанного на оценке художественных явлений в музыке.

Р.А.Тельчарова, занимаясь проблемой философии музыкального воспитания отмечает, что отечественная музыкальная наука недостаточно уделяет этой проблеме внимания, за рубежом же  ее интенсивно  исследуют.

Что такое философия музыкального воспитания? Это система главных убеждений, которые обосновывают музыкально-воспитательную деятельность, цель воспитания, систему музыкальных ценностей и способы приобщения к ним. Современная философия музыкального воспитания различает три модели: музыкальный утилитаризм, музыкальный дидактизм, музыкальный эстетизм.

Идеи первой концепции достаточно известны: от античности до современности настойчиво развивалась мысль о воспитательном и общеразвивающем воздействии музыки на человека, о чем сказано было выше. Музыкальное воспитание в данной философской модели основывается на том, что музыка влияет на эстетическое, нравственное, культурное развитие человека. Ценность музыки осознается не в самой музыке, а в цели воспитания посредством музыки, т.е. музыка используется в воспитании достойного гражданина общества, отсюда утилитарный подход. Безусловно, отдельные самоценные стороны музыки при этом признаются важными, однако основной является связь в социуме: человек - музыка - общество. Ценность музыки выбирается не из пространства самой музыки, а из целей культурного воспитания.

Второй тип философии музыкального воспитания, основанный на дидактизме, особенно характерен для музыкальной педагогики Германии. Суть этой модели сводится к тому, что важно музыкальное знание само по себе. Избегаются социальные, общественные, политические установки в музыкальном воспитании. Учителя музыки преследуют прежде всего музыкально-дидактические цели. В Германии урок музыки ( на основании поездки и встреч Тельчаровой с немецкими педагогами в 1990г. ) ставит такие задачи, как овладение музыкальной грамотой, обучение игре на музыкальных инструментах (флейте, гитаре, др.), пение песен, чтение с листа. К традиционным формам работы сегодня присоединились новые формы: анализ музыкального произведения, стиля с их логической обоснованностью. Музыкальный дидактизм противоположен музыкальному утилитаризму, т.к. здесь утверждаются музыкальные приоритеты.

Третья модель -музыкальный эстетизм - сложилась в шестидесятые годы в США. Она формировалась длительно. В ее основе лежат гуманистические идеи великих педагогов прошлого : Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, а также теоретиков так называемого прагматизма и инструментализма : Дж.Дьюи и Ч.Пирса, которые видели необходимость в век прагматизма -ХХ- привносить эстетическое (чувственное) начало в преподавание любого школьного предмета. Они признавали значение ценностей музыки как важное средство для развития личности, тех способностей, которые заложены в самой личности. Теоретики и педагоги-практики третьей модели в понятие «эстетическое воспитание» вкладывают смысл самоценности эстетического развития человека. Музыка рассматривается как стимул человеческой деятельности, а не как социальный инструмент. Центром современного музыкального воспитания является личность, однако предполагая  не прямое педагогическое воздействие на личность, а взаимодействие с ней с учетом ее, свободы и автономии. Таким образом сегодня цели музыкального образования соединились с задачами эстетического развития индивидуальности на основе ее само ценности.

Философия современного музыкального воспитания дает возможность выйти на новые горизонты музыкально-эстетического мышления, способствует поиску смысла собственной деятельности.

В научной литературе, несмотря на разные определения понятия «Эстетическое воспитание», оно понимается традиционно как система воздействия. При этом в некоторых научных трудах диссертации встречается понимание эстетического воспитания адекватное художественному (средствами искусства), в чем мы усматриваем ограниченность взгляда. Однако в большинстве  работ видятся горизонты возможностей эстетического воспитания не только средствами искусства. Такое «разночтение» объясняются расхождением в определении предмета эстетики как науки в русской  литературе еще советского периода 50-х годов, когда обнаруживались две различные позиции: одна из них представляла эстетику  как науку о законах развития искусства и природе художественного творчества, т.е. отождествлялась с общей теорией искусства, другая считала, что эстетика и теория искусства – две разные науки, в частности эстетика – это наука о прекрасном в действительности и в искусстве. Каждая из этих точек зрения имеет односторонний взгляд. Третья позиция, получившая широкое признание позднее, исходит из понимания эстетики, как науки занимающейся изучением прекрасного во всех его проявлениях и обоснованием природы искусства, закономерностей его развития.

В эстетическое воспитание вкладывается понятие способности проникать во все сферы жизни, формировать эстетическое отношение к действительности в целом, а не только к искусству.

Приведем некоторые определения эстетического воспитания:

    -   эстетическое воспитание – воспитание способности

         целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно  

         понимать и оценивать красоту в окружающей 

         действительности – в природе, в общественной жизни, в труде, 

         в явлениях искусства (В.Н. Шацкая)     

-                  есть процесс, в котором формируется умение ценить,

         чувствовать и понимать прекрасное и безобразное, трагическое

         и комическое, возвышенное и героическое, высокое и

         низменное  в явлениях самой действительности, человеческих

         отношениях и искусстве, где  развивается способность к

         творчеству по законам красоты во всех сферах и видах

         человеческой деятельности (Н.И. Киященко)

-                  система воздействий, направленных на выработку и

         совершенствование в человеке способности воспринимать,

         тонко чувствовать, ценить и создавать прекрасное и

         возвышенное в жизни и искусстве (И.Ф. Гончаров )

-                  включение человека в систему педагогически организуемых

      действий для выработки у него желаемых воспитателем    

        эстетических чувств, вкусов и идеалов, а также художественно-

        творческих способностей (В.А. Разумный)                   

-                  приобщение к эстетическим ценностям и прежде всего к главной из них – красоте во всех проявлениях. Поскольку красота как ценность более связывается с искусством, то эстетическое воспитание включает, в частности, приобщение к искусству, развивая эмоциональную сторону не только восприятия искусства, но и психики человека            (М.С.Каган)

-                  формирование определенного эстетического отношения человека к действительности. В процессе эстетического воспитания вырабатывается ориентация личности в мире эстетических ценностей, приобщение к этим ценностям. Формирование и развитие способности человека к эстетическому восприятию  и переживанию, его эстетический вкус, идеал… Эстетическое воспитание обладает двумя основными функциями, составляющими единство противоположностей: формирование эстетически-ценностной ориентации личности и развитие её эстетическо-творческих потенций. Эстетическое воспитание с помощью искусства не сводится к художественному воспитанию. Оно шире, предполагает воздействие на эстетические аспекты труда, быта, поведения, формируя эстетическое отношение к самой действительности (Словарь «Эстетика» ). 

В настоящее время в науке наблюдается тенденция абсолютизации роли эстетического воспитания во всестороннем и целостном развитии личности, что, как отмечает В.В. Богатов противоречит практике. Последние исследования показывают что, если ранее эстетическое воспитание нередко отождествлялось с художественным, то на современном этапе в педагогической науке имеет место тенденция сращивания, интеграции эстетического и духовно-нравственного (эмоционально-ценностного) в единое целостное.

На наш взгляд современное «прочтение» эстетического воспитания вплотную смыкается с ценностями и прежде всего общечеловеческими.

Несмотря на то, что многовековой путь развития взглядов на эстетическое воспитание основанный на взаимосвязи эстетического и этического, на современном этапе естественно подводит к поискам высших форм эстетического воспитания через ценность искусств, через синтез, интеграцию эстетического и нравственного, формированию эстетической культуры, нам представляется такое решение вопроса несколько утопическим, а абсолютизация роли эстетического воспитания в эстетическом отношении к действительности, как мы полагаем, спровоцирована односторонним взглядом на саму проблему эстетического воспитания как систему воздействия.

В результате проведенного нами исследования у нас сложился другой угол зрения на проблему эстетического воспитания, основанного на восприятии музыки (искусства) в ценностном взаимодействии: учитель-музыка-ученик и опирающегося на культурологический и аксиологический подходы в музыкальном образовании.