Методические рекомендации:
интегрированное обучение детей с особенностями развития в общеобразовательном учреждении

Выполнила: Маркова С.А., зав. УМК коррекционно - развивающего обучения
Дата выполнения: 06.02.2006

(предназначены для педагогов, работающих с проблемными детьми в массовой школе)

В современных условиях практические трудности обучения детей с проблемами в развитии реально проявляются в том, что специальных школ для них не так много (либо они целенаправленно ликвидируются чиновниками образования), существуют они далеко не всюду, и зачастую отсутствует возможность направления ребенка в соответствующий тип ОУ. Существующие «классы выравнивания» в ряде случаев придерживаются не столько коррекционной, сколько попросту облегченной стратегии обучения, что фактически ни к какому выравниванию не приводит. А наоборот, закрепляет отставание. Кроме того, родители и сами дети не строят иллюзий по поводу специфики соответствующих образовательных учреждений и относятся к ним весьма негативно. Поэтому перед специалистами наряду со сложной задачей адекватной диагностики проблем развития ребенка встает не менее сложная задача по-настоящему корректно обосновать необходимость для конкретного ребенка особой формы обучения в условиях массовой общеобразовательной школы.

В настоящее время общеизвестно, что дети с проблемами в развитии, не получившие специальной психолого-педагогической помощи в дошкольном детстве, в школе уже с первого класса становятся неуспевающими учениками.

Количественно группа детей с ЗПР - самая большая по сравнению с любой другой детской группой с патологией в развитии. К тому же она имеет тенденцию к постоянному росту, чему есть объективные причины. По различным данным, количество детей, которые в силу неблагоприятных микросоциальных условий обучения и воспитания, соматической и нервно-психической ослабленности имеют невыраженные отклонения в развитии и испытывают различные трудности в учебной деятельности, составляет от 20 до 60% учащихся начальной школы (О.В.Защиринская, 1995), а в дошкольном возрасте отклонения в нервно-психической сфере, по имеющимся научным данным, имеют 30-40% детей (Л.Н.Винокуров, 1994; Е.А.Ямбург, 1997 и др.).

Не только в силу своей многочисленности, но и вариабельности проявления и индивидуального своеобразия возможностей к компенсации эти дети требуют от практического психолога гораздо более высокой профессиональной компетентности, нежели дети, нормально развивающиеся.

Тот факт, что в общеобразовательных школах есть коррекционные классы после пятого, шестого, вплоть до выпускных, говорит о многом. Прежде всего, он является бесспорным свидетельством непрофессиональной работы с детьми не только в начальных классах, но и в дошкольном возрасте, отсутствия своевременной психологической помощи им.

ЗПР у ребенка зависит не только от состояния его НС, микроорганической патологии мозга, но и от характера его социальных контактов со взрослыми, общей и профессиональной культуры последних, организации деятельности с учетом возраста, индивидуальных особенностей развития на тот или иной период времени и т.д. Работа с этими детьми по их изучению и коррекции развития, безусловно, требует высочайшей научно-профессиональной квалификации и должна начинаться по возможности в более ранние сроки. Это общий принцип организации психолого-педагогической помощи ребенку с проблемами в психическом развитии.

Сейчас уже не является научной сенсацией тот факт, что ЗПР представляет собой единственную форму отставания ребенка в развитии, которая принципиально может быть компенсирована адекватными его состоянию психолого-педагогическими средствами и при определенных микросоциальных и психолого-педагогических условиях, причем в раннем и дошкольном возрасте; в младшем школьном возрасте при условии продолжения коррекции психического развития, начатой до школы, возможна компенсация основных дефектов развития у детей с наиболее сложными формами ЗПР. Однако чаще всего эта возможность не реализуется.

Справедливости ради следует заметить, что теоретических исследований, направленных на разработку научных основ детской практической психологии в системе специального (коррекционного) образования у нас очень немного (И.М.Бгажнокова, 1996; Т.А.Власова, 1971, 1978; К.С.Лебединская, 1982; В.И.Лубовский. 1978, 1984, 1989; М.С.Певзнер, 1966, 1990; Е.А.Стребелева, 1996; О.Н.Усанова, 1996; А.Ф.Филатова, 1996 и некоторые другие).

Иными словами, принцип ранней коррекционно-педагогической помощи, утвердившийся в дефектологии и специальной психологии со времени Л.С.Выготского, продолжает оставаться нереализованным в должной мере в системе образования при организации психологической помощи детям. А теоретически эффективность коррекционно-педагогической помощи (целенаправленной, с пониманием сущности и психолого-педагогической структуры дефекта) в период дошкольного детства может быть гораздо более высокой по- сравнению со старшим возрастом в силу меньшего количества наслоений, усложняющих сущность первичного дефекта.

Безусловно, эта проблема исключительно трудно решаема, прежде всего, потому, что научно-методическое и кадровое обеспечение надо рассматривать в зависимости от ее теоретической разработанности.

Особый интерес представляют работы, в которых подчеркивается необходимость координации усилий ученых и практических работников для решения вопросов, являющихся дискуссионными в психологии и педагогике ряда стран, в частности, касающихся методологических подходов к проблеме умственной отсталости, интеграции, социализации личности человека с проблемами в развитии (И.М.Бгажнокова, 1996).

Но сегодня в практической психологической службе системы образования отсутствует теоретически обоснованные интегрированные модели организации психологической помощи проблемным детям, в комплексе решающие задачи методологического обоснования диагностических и коррекционных методов, кадрового и научно-методического обеспечения практической работы с детьми. Работ, качающихся помощи проблемным детям, интегрированным в общеобразовательную среду, немного, но есть посвященные изучению у детей с ЗПР отдельных психических функций (Алмазова О.В., 1997; Белопольская Н.Л., 1996; Васильева Е.Н., 1994; Гунина Е.В.,1996; Кауненко И.И., 1993; Лубовский Д.В., 1990; Медведева Е.А., 1998; Павлий Т.Н., 1997; Переслени Л.И., 1993; Рожкова Л.А., 1995; Стрекалова Т.А., 1982; Хассан С., 1997 и др.), что, безусловно, способствует развитию научных представлений об особенностях психического развития детей данной категории.

Е.А.Ямбург (1997) обосновывает необходимость наличия в адаптивной школе отдельных классов выравнивания для детей с ЗПР и педагогов, специально подготовленных к работе с этой категорией детей.

Научная проблема изучения детей с ЗПР, обучающихся в массовой школе, и коррекции их психического развития сравнительно молода: ей немногим более 30 лет.

Несмотря на то, что разработка научных основ детской практической психологии требует от науки создания нескольких альтернативных, целостных, опрерационализированных для реальной работы в детском учреждении концепций психического и личностного развития ребенка, внутри которых могла бы разрабатываться конкретная научная проблематика, актуальная для работы с детьми, методический инструментарий и принципы его практической реализации отстают в развитии; проблема интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразовательную школу также не имеет под собой твердого теоретического фундамента.

Педагоги и психологи, приступающие к практическому решению задач раннего диагностического изучения детей и оказания им коррекционно-педагогической помощи, должны владеть и уметь пользоваться конкретной научной информацией.

В типичных условиях образовательных учреждений работа с проблемными детьми строится чаще всего не с учетом научных данных о развитии психики ребенка, а в большей степени на эмпирической основе.

Учитель-предметник, воспитатель ДОУ и даже практический универсальный психолог не обладают необходимыми знаниями об этих детях, умениями изучать их и помогать им. Для этого надо овладеть основами специальной психологии и педагогики, получить необходимый минимум дефектологической подготовки.

Отсутствие своевременной психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии приводит к тому, что они переходят в среднее школьное звено с тем же грузом проблем, осложненных к тому же вторичными наслоениями.

Потребность в таких психологах там, где она возникает (хотя в некоторых учреждениях образования она не всегда актуализирована), удовлетворяется в основном за счет подготовленных общим порядком – на факультетах психологии педагогических университетов, в процессе подготовки на курсах и т.п. Поэтому в большинстве случаев они оказываются недостаточно ориентированными на проблемных детей, на специфику коррекционной работы с ними в учреждениях специального образования. Вполне понятно, что, не владея должным образом профессией, эти специалисты оказываются не в состоянии решать проблемы развития детей. Трудно разрешимыми оказываются вопросы оказания своевременной коррекционной помощи и поддержки; создания единой системы (дошкольное учреждение – школа) практической психологической службы, квалифицированной передачи ребенка «с одних рук на другие»; организации компетентного психологического сопровождения детей с первого дня пребывания в школе и многие другие.

По нашим данным, психолог есть почти в каждой из массовых общеобразовательных школ. Есть он и в специальных (коррекционных) школах. В основном все они имеют два высших образования: педагогическое и психологическое. Имеют стаж работы в должности психолога до 10 лет и более. Но к работе с такими детьми они не готовы.

Основные трудности в их работе заключаются в недостаточной ориентированности в специфике психического развития проблемных детей, в критериях отграничения детей «нормы» от детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью, в критериях отграничения сходных состояний, в сопутствующих основному дефектах развития; им трудно включиться в разработку вопросов развивающей технологии обучения и воспитания детей.

Следует сказать и о том, что необоснованное затяжное пребывание детей с отклонениями в развитии в неадекватных их состоянию условиях массовой школы обрекает их не только на бессмысленную потерю времени, но и провоцирует у них пассивность, отрицательную направленность эмоций и даже агрессивность, а то и уход из школы, бродяжничество. Вопрос о переводе умственно отсталого ребенка в коррекционную школу все равно встанет, но слишком поздно: ошибки общеобразовательной школы могут оказаться непоправимыми. И в этом, прежде всего, повинна психологическая служба ОУ.

Существование классов выравнивания в общеобразовательной школе (с 5-ого по 9-ый) свидетельствует о том, что ЗПР не коррегируется в начальной школе, и дети этой группы переходят в среднее звено, что само по себе противоречит научным данным.

На основании специального изучения мы можем утверждать, что реальностью современной образовательной практики большого города (а по всей вероятности, и в целом страны) стал процесс интеграции проблемных детей в общеобразовательную среду. Одни из них получают образование в профильных ОУ (лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов), в условиях домашнего обучения. Другие – в условиях массовой общеобразовательной школы (индивидуальное обучение, классы выравнивания). Незначительный рост количества детей в специальных школах и интернатах создает видимость небольшого числа проблемных детей из всей детской популяции.

В то же время, как подчеркивает Н.Н.Малофеев, в современных экономических условиях России преждевременно говорить о широком развитии интеграции как «…системы условий, обеспечивающих эффект развития проблемного ребенка…» в общеобразовательной школе, так как бюрократические структуры, принимая решение об интеграционных подходах к обучению, руководствуются, как правило, экономическими факторами и идеей сокращения числа специальных учреждений. Специалисты же разных стран едины в понимании того, что интеграция показана лишь части проблемных детей. Автор убежден: «Подлинная интеграция предполагает создание модели, объединяющей, а не противопоставляющей регулярное и специальное образование, а также требует специализированного обучения учителей регулярных школ».

Отсутствие научных основ, методического и кадрового обеспечения интеграции приводит к отрицательным результатам этого процесса, негативные последствия которого отражаются, прежде всего, на детях.

Таким образом, положение службы психологической помощи проблемным детям в современной системе образования достаточно сложное. Безусловно, внимание детям оказывается (в общеобразовательной школе существуют классы с весьма обнадеживающими названиями: коррекции, компенсирующего обучения, педагогической поддержки, оздоровления).

Многие исследователи говорят о том, что ЗПР первичного характера, не преодоленная в дошкольном детстве, может быть легко преодолена в массовой школе.

Мы принципиально не согласны с таким утверждением и считаем очень правильным высказывание Е.А.Стребелевой: «…если соответствующие интеллектуальные или эмоциональные качества не получают по тем или иным причинам должного развития в раннем возрасте, то впоследствии преодоление такого рода недостатков оказывается трудным, а подчас и невозможным». Ретроспективное изучение историй развития школьников, испытывающих трудности в усвоении школьной программы, страдающих неврозами, психосоматическими заболеваниями, имеющих большие трудности в поведении и т.п., свидетельствуют о том, что большинство из них в дошкольном детстве были обделены вниманием специалистов, призванных осуществлять коррекционно-педагогическую работу.

Начальный этап обучения, младший школьный возраст несут свой особый вклад в развитие личности. Известно, что переход от дошкольного, «игрового», детства к школьному, «учебному», характеризуется сменой ведущего типа деятельности: теперь не игра, а учебная деятельность ведет за собой развитие. Однако эта деятельность не возникает у ребенка в готовом виде при достижении им определенного возраста, она формируется на протяжении всего периода начального обучения под руководством учителя. От того, как будет происходить ее формирование, зависит, превратиться ли она в дальнейшем в самостоятельную, сознательную деятельность по приобретению знаний, в творческий умственный труд, то есть в самообучение, превратиться ли наш ученик в человека, стремящегося к знаниям, способного добывать и использовать их. Пусть его способности к математике невелики или он не запомнит количество пестиков у крестоцветных – если его школьная судьба сложиться благополучно, он войдет во взрослую жизнь человеком, понимающим ценность знаний, умеющим трудиться и получать от этого радость, то есть счастливым человеком.

Выделим основные признаки отставания, являющиеся началом неуспеваемости учащихся:

1. Ученик не может сказать, в чем трудности задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что получено нового в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопрос по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой, жестами) на успех и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученные результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определения понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

В данном случае указаны не те признаки, по которым делаются выводы об ученике, а те, которые сигнализируют о том, на какого ученика и на какие его действия надо обратить внимание в ходе обучения, с тем, чтобы предупредить развивающуюся неуспеваемость.

Основные способы обнаружения отставаний учащихся

- наблюдения за реакцией учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи;

- вопросы учителя и его требования сформулировать то или иное положение;

- обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, высушивает и отвечает на их вопросы, иногда помогает.

Основные принципы неуспеваемости учащихся

1. Наличие пробелов в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также осуществить необходимые практические действия.

2. Наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающих темп работы настолько, что ученик не может за отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, умений, навыков.

3. Недостаточный уровень развития и воспитанности личностных качеств, не позволяющих ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность и другие качества, необходимые для успешного учения.

Причины неуспеваемости

Внутренние по отношению к школьнику

Недостатки биологического развития:

а) дефекты органов чувств;

б) соматическая ослабленность;

в) особенности высшей нервной деятельности, отрицательно влияющие на учение;

г) психологические отклонения.

Недостатки психического развития личности:

а) слабое развитие эмоциональной сферы личности;

б) слабое развитие воли;

в) отсутствие положительных познавательных интересов, мотивов, потребностей.

Недостатки воспитанности личности:

а) недостатки в развитии моральных качеств личности;

б) недостатки в отношениях личности к учителям, коллективу, семье и пр.;

в) недостатки трудной воспитанности.

Внешние по отношению к школьнику

Недостатки образования личности:

а) пробелы в знаниях и специальных умениях;

б) пробелы в навыках учебного труда.

Недостатки опыта влияния школы:

а) недостатки процесса обучения, учебных пособий и пр.;

б) недостатки воспитательных влияний школы (учителей, коллектива, учащихся и др.).

Недостатки влияния внешкольной среды:

а) недостатки влияний семьи;

б) недостатки влияний сверстников;

в) недостатки влияний культурно-производственного окружения.

Методы стимулирования учащихся в целях предупреждения отставания и неуспеваемости

1-ая группа. Посредством содержания (содержательные).

1. Особый подход к совещанию учебного материала, характер его преподнесения:

а) эмоционально-образный (эмоциональный, наглядно-образный, увлеченный);

б) аналитический (разъяснительный критически, логический, проблемный);

в) деловой;

г) необычный.

2. Использование, показ, подчеркивание различных элементов, привлекательных сторон содержания:

а) важность отдельных частей;

б) трудность, сложность (простота, доступность);

в) новизна, познавательность материала;

г) историзм, современные достижения науки;

д) интересные факты, противоречия, парадоксы.

3. Задание с интересным содержанием, занимательными вопросами.

4. Показ значимости знаний, умений:

а) общественной;

б) личностной.

5. Межпредметные связи.

2-ая группа. Посредством организации деятельности (организационные).

1. Целевая установка на работу, ее краткая характеристика, постановка задач.

2. Предъявление требований к учащимся. По содержанию: к дисциплине, работе; по форме: развернутые, свернутые, алгоритмы, свернутые (указания, замечания, мимика); единые и индивидуально-групповые, общие и детальные, прямые и косвенные.

3. Характер деятельности (копирующий, репродуктивный, творческий).

4. Сознание ситуаций различного характера: интеллектуального (проблемная, поисковая, ссора, дискуссии, противоречия); игрового (познавательной игры, соревнования), эмоционального (успеха, увлеченности темой).

5. Анализ ошибок и оказание необходимой помощи.

6. Контроль над деятельностью учащегося (тщательный, беглый), взаимо- и самоконтроль, оценка.

7. Четкое использование ТСО, наглядности, дидактических материалов, красочных пособий.

3-я группа. Посредством воспитательных взаимодействий в плане общения, отношения, внимания (социально-психологические)

1. Показ достижений и недостатков в развитии личности, проявление доверия к силам и возможностям учащихся.

2. Проявление личного отношения учителя, к ученику, классу, высказывание собственного мнения.

3. Проявление учителем собственных качеств, данных личности (в плане общения, эрудиции, отношение к предмету, деловых качеств и т.д.) и побуждение учащихся к подобным направлениям.

4. Организация дружеский взаимоотношений в коллективе (взаимопроверка, обмен мнениями, взаимопомощь).

Оптимальная система мер по оказанию помощи неуспевающему школьнику

1. Помощь в планировании учебной деятельности (планирование повторения и выполнения минимума упражнений для ликвидации пробелов, алгоритмизация учебной деятельности по анализу и устроению типичных ошибок и пр.).

2. Дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности.

3. Стимулирование учебной деятельности (поощрение, создание ситуаций успеха, побуждение к активному труду и др.).

4. Контроль над учебной деятельностью (более частый опрос ученика, проверка всех домашних заданий, активизация самоконтроля в учебной деятельности и др.).

5. Различные формы взаимопомощи.

6. Дополнительные занятия с учеником учителя.

Меры предупреждения неуспеваемости ученика

1. Всестороннее повышение эффективности каждого урока.

2. Формирование познавательного интереса к учению и положительных мотивов.

3. Индивидуальный подход к учащемуся.

4. Специальная система домашних заданий.

5. Усиление работы с родителями.

6. Привлечение ученического актива к борьбе по повышению ответственности ученика за учение.

Памятка для учителей, работающих с неуспевающими учениками.

1. Ф.И.О. ученика.

2. Класс.

3. По каким предметам не успевает.

4. Поведение ученика.

5. Причины, которые привели к плохой успеваемости.

6. Какие средства (дидактические, воспитательные, учебные, внеклассные, дополнительные занятия) используют в работе с учеником.

7. Кто привлечен к работе по преодолению неуспеваемости ученика.

8.Сколько времени уже длится эта работа.

9.Какие изменения наблюдаются, есть ли результаты работы.

Система мер по совершенствованию учебно-воспитательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников

1.Профилактика типичных причин неуспеваемости, присущих определенным возрастным группам:

а) в начальных классах сосредоточить усилия на всемерном развитии у учащихся навыков учебно-познавательной деятельности и работоспособности;

б) включение в тематику педагогических советов, заседаний методических советов, объединений вопросов, связанных с предупреждением неуспеваемости учащихся;

2. Выявление и учет специфических для школы причин отставания во всех классах, устранение и профилактика.

3. Широкое ознакомление учителей с типичными причинами неуспеваемости, со способами изучения учащихся, мерами предупреждения и преодоления их отставания в учении.

4. Обеспечение единства действий всего педагогического коллектива по предупреждению неуспеваемости школьников и повышению уровня их воспитанности, обращая внимание на достижение единства и воспитания, установленные межпредметных связей в обучении, координацию действий педагогов с учениками активом, родителями и общественностью по месту жительства детей и др.

5. Тщательное ознакомление с учебными возможностями будущих первоклассников и проведение в необходимых случаях специальных корректирующих занятий.

6. Систематическое изучение трудностей в работе учителей, всемерное улучшение практики самоанализа учителями своей деятельности и их последующее самообразование.

7. Включение в тематику педагогических советов, заседаний методических объединений и прочих проблем, над которыми будет работать школа в ближайшие годы, вопросов, связанных с предупреждением неуспеваемости учащихся.

8. Постоянный контроль над реализацией системы мер по предупреждению эпизодической и устойчивой неуспеваемости, осуществлять специальный контроль над работой с наиболее “трудными” школьниками, строгий учет результатов этой работы.

9. Обобщение передового опыта работы по предупреждению неуспеваемости и его широкое обсуждение.

Характерные особенности системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР.

1.Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинарного взаимодействия. Эта служба представлена тремя уровнями:

v межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);

v окружные (кустовые) ПМПК на базе ОУ общего и коррекционного типов;

v психолого-медико-педагогические консилиумы ОУ (школьных и дошкольных).

2.Вариативность образования: обеспечение вариативными учебными планами, образовательными и коррекционными программами разноуровневыми по содержанию и срокам обучения.

3.Активная интеграция учащихся в общеобразовательные традиционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения.

4.Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9 классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может приходиться на 5-е классы.

5.Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том числе в условиях рынка труда).

6.Существенное внимание должно быть уделено профилактике трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут издаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе.

Реализация коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение дошкольного ишкольного обучения на начальной (I)ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс – в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является психологическое и специальное педагогическое консультирование обучающихся, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).

Основные положения коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса.

— пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения (эффек­тивно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала на всех этапах урока;

— коррекцяонную направленность всех учебных предметов, включающих, наряду с общеобразовательными задачами, за­дачи активизации познавательной деятельности, формирование общеинтеллектуальных умений и навыков, нормали­зацию учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирование учебной мотивации, навыков са­моконтроля и самооценки;

— комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на инди­видуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;

--- работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая полноценную подготовку домашнего задания.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является создание в учреждении климата психологического комфорта.

Здесь имеют значение многие факторы:

— учет индивидуально-типологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;

— выбор варианта учебного плана и программы, обеспечива­ющих доступность учебного материала на начальной сту­пени обучения;

— индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего мотивацию достижения успеха обучающихся;

— формирование навыков самооценки и самоконтроля как на

— начальной, так и на основной ступенях обучения.

Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания начального образования в системе КРО. Это выражается в следующих частных линиях:

— придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе практического опыта; эти знания привносятся в про­цесс обучения, обогащая его содержание непосредственны­ми наблюдениями детей;

— в соответствии с принципом осознания школьниками про­цесса обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав содержания образования входят знания о собственном. «Я» ребенка;

— особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности как важнейшим компонентам содержания: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, аб­страгировать, обобщить, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисциплин;

— учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания обязательно должны быть доступны каждому ученику как по темпу выполнения их так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство успеха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания учебников, раздаточного дидактического материала;

— важнейшее условие эффективного и доступного построения учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен главный, базовый, материал, подлежащий многократному закреплению, а учебные задания следует дифференцировать в зависимости от коррекционных задач;

— особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Определены следующие методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися знаний:

— усиление роли практической направленности изучаемого материала;

— выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

— опора на жизненный опыт ребёнка;

— опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

— соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

— введение в содержание учебных программ коррекционных

— разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых для школы функций, необходимых при решении учебных задач.

Под термином, «задержка психического развития» подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность НС, чаще резидуального (остаточного) характера.

Дета с ЗПР традиционно определяются как полиморфная груп­па, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельности, снижением уровня работоспособно­сти, недоразвитием эмоционально-личностной сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные соци­альные факторы (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И.. Лубовский, К.С. Лебединская, М.Н. Фишман).

Прогноз в каждом конкретном случае| зависит от характера нарушений. Изучение состава дошкольных групп и классов КРО в Северо-Восточном округе Москвы показывает, что до 50-60% детей имеют ЗПР церебрально-органической неосложненной и осложненной формы; от 16 до 25% - это ЗПР трех других видов: конституционального, соматогенного и психогенного происхождения; от 7 до 12% составляют иноязычные дети, где трудности в обучении возникают из-за языкового барьера; более 6% — дети, находившиеся в дошкольном возрасте в логопедических группах; около 10-12% - педагогически запущенные дети.

Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образовательным потребностям педагогические условия, могут оказаться в «группах риска». По данным исследователей (К.С. Лебединская, Г.В. Грибанова), среди трудных подростков — неуспевающих в общеобразовательной школе значительное число (60--70%) составляют дети с задержкой психического раз­вития.

Психологи совместно с педагогами, как уже было сказано, призваны выявлять особые образовательные потребности детей с ЗПР (время начала целенаправленного коррекционного обучения, цели, содержание и методы обучения, формы организации образования, определение компетенции специалистов).

1. Специальное обучение, направленное на развитие ребенка и коррекцию вторичных отклонений, должно начинаться сразу после выявления первичного нарушения и установления диагноза – ЗПР. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия близких взрослых направляются исключительно на лечение ребенка, т.е. реабилитацию средствами медицины. При этом часто игнорируется возможность психолого-педагогической помощи в восстановлении нарушенного взаимодействия ребенка с окружающим его миром, что приводит к необратимым потерям. Ребенок может утратить возможность достижения того уровня развития, который был бы ему по плечу, если бы целенаправленное специальное обучение и воспитание были начаты с момента выявления нарушения.

2. При обучении детей с ЗПР , наряду с общими для всех детей целями образования, должна быть поставлена цель максимально возможного культурного развития ребенка и его специализации.

3. В содержании обучения детей с ЗПР (в программы) должны быть введены специальные разделы, направленные на решение задач развития и коррекции вторичных нарушений, т.е. разделы, не присутствующие в программах обычных дошкольных и школьных учреждений.

4. В обучении детей с ЗПР следует использовать специфичкские средства развития и методы обучения, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка. В частности, ввиду задержки (на более ранних стадиях онтогенеза) развития левого полушария, обеспечивающего различные виды формально- логического мышления, речевой деятельности, чтения и письма, способности к формированию обобщений, кардинально пересматривается принятое в общем образовании сочетание вербальных и невербальных методов обучения, в соответствии с уровнем актуального и «зоной ближайшего развития» ребенка с ЗПР.

5. Должна быть модифицирована временная организация образовательной среды в соответствии с реальными возможностями ребенка.

6. Необходимо регулярно проверять соответствие выбранной программы обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка.

7. Должна быть проработана возможность получения образования детьми с ЗПР как в условиях дифференцированного обучения в специальной школе соответствующего типа, так и в условиях интегрированного обучения – в специальном классе общеобразовательной школы; обычном классе.

8. Педагоги, работающие с такими детьми, независимо от того, в какой системе – дифференцированного или интегрированного обучения – учится такой ребенок, должны уметь решать особые отсутствующие в системе образования нормально развивающегося ребенка, задачи. Учитель обязан владеть специальными методами и уметь применять «обходные пути» обучения для решения традиционных учебных задач, должен постоянно следить за соотношением развития и обучения своих подопечных.

Итак, наряду с общими потребностями для всех, у детей с ЗПР есть особые образовательные потребности. Признав это, мы поймем, что механическая «растяжка» сроков обучения, сокращение наполняемости классов, уменьшение объема изучаемого материала не дают и не могут дать должного развивающего, коррекционного и образовательного эффекта, так как в этом случае не удовлетворяются особые образовательные потребности ребенка с ЗПР.

Обсуждая подход к обучению в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), мы, по сути, говорим об интегрированных формах образования детей с ЗПР. Речь идет о системе обучения, направленной на удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей, вызванных к жизни первичными и вторичными нарушениями развития.

Чем раньше начинается психолого-педагогическая коррекция, тем меньше депривация, тем больше возможностей для использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на скорейшее достижение максимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, - максимально раннего срока полноценной интеграции как в социальную, так и в общеобразовательную среду.

Современная наука накопила достаточно данных для утверждения того, что в результате ранней психолого-педагогической коррекции все меньшее число детей будет нуждаться в направлении в специальные школы. Но и те, кто, несмотря на раннее начало коррекционной работы, будут, тем не менее нуждаться в специальном образовании, все равно в конечном итоге выйдут на тот уровень психического развития, которого они не достигли бы при более позднем начале целенаправленного воздействия. Это положение неоднократно подтверждено работами сотрудников и аспирантов ИКП РАО.

Полученные наукой данные дают основания считать стратегическим решением проблемы перенос сроков начала коррекционной работы на принципиально более ранний возраст, а именно – на первые годы жизни ребенка. Это означает перенос акцента с коррекции уже имеющихся вторичных нарушений на профилактику, предупреждение их возникновения. Максимально раннее (в первые месяцы жизни) выявление и диагностика детей с минимальными отклонениями в развитии, максимально раннее начало психолого-педагогической коррекции, включение семьи в процесс реабилитации средствами образования, начиная с первых лет жизни ребенка, - вот оптимальная перспектива развития государственной системы помощи.

Необходимо сосредоточить усилия на решении следующих задач:

· переподготовка педагогов общеобразовательных учреждений с целью освоения ими знаний и умений в области специальной психологии и коррекционной педагогики;

· строгое соблюдение в общеобразовательной школе гигиенических нормативов, направленных на охрану и укрепление здоровья, гармоническое развитие и совершенствование функциональных возможностей организма детей (организация режима дня, соблюдение оптимального объема и содержания учебно-воспитательной работы, объема дневной, недельной, годовой учебной нагрузки);

· комплектование специальных классов только через ПМПК;

· повышение квалификации кадров ПМПК;

· совершенствование технологий медико-психолого-педагогической диагностики, направленной на разработку индивидуальных программ развития ребенка;

· разработка и апробация технологий для выявления дисбаланса между развитием и обучением ребенка;

· совершенствование содержания и методов обучения в классах КРО с учетом всего комплекса современных научных данных, полученных в результате нейрофизиологических, психофизиологических, психологических и педагогических исследований.

Позитивный опыт решения в дефектологии такого рода задач дает нам основание не соглашаться с утверждением, что «педагогический процесс, построенный на органическом соединении диагностических, коррекционно-развивающих и образовательных стратегий, позволит интенсифицировать обучение и воспитание детей «группы риска», не допуская их перегрузки, не снижая образовательных стандартов, не увеличивая сроков обучения» (Г.Ф.Кумарина, 1995).

Л.И.Божович еще в 50-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе Л.И.Божович считает особое новообразование – «внутреннюю позицию школьника» как сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне (Л.И.Божович, 1948).

В работах Л.А.Венгера (1978г.) Д.Б.Эльконина (1971г.) в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции, работать по образцу), определяемые достижением нового уровня психической регуляции, а также развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности.

Уровень умственного развития – один из важнейших показателей интеллектуальной готовности к школе. Его конкретные характеристики: особенности восприятия, быстрота соображения, устойчивость внимания, умственная работоспособность и др. – сразу же определят, что и как будет происходить с ребенком в классе. Если ребенок страдает недостаточной сообразительностью; быстрой утомляемостью, рассеянностью, повышенной отвлекаемостью, то это всегда ведет к одному и тому же результату – плохому усвоению учебной программы, низкой успеваемости.

Какие же основные причины неготовности 6-7-летнего ребенка к школе? Первая – социальная запущенность. Какими бы прекрасными не были природные задатки малыша, с первых дней жизни они требуют постоянной тренировки и развития, без которых, оставаясь определенное время в виде скрытых возможностей, постепенно, но неумолимо теряют свой потенциал. Начальная школа – едва ли не последний рубеж, где еще можно остановить процесс стагнации умственных способностей ребенка. Но именно здесь учителей подстерегает опасность ошибочно принять ограниченность знаний ребенка за ограниченность его умственных способностей.

Вторая причина – отклонения в развитии, несовпадение фактических темпов развития с возрастными нормами. И если это несовпадение существенное, то с началом школьного обучения лучше повременить, чем столкнуться с проблемой неуспеваемости, которая очень больно ранит ребенка и может привести к непредсказуемому повороту его судьбы.

Предложено много методик, определения школьной зрелости. Все они страдают различными недостатками: одни недостаточно информативны, другие громоздки, третьи непонятны детям, четвертые не подходят для учителей. Поэтому проблема создания хорошего теста школьной зрелости давно стоит в плане научных исследований.

Практическая диагностика школьной зрелости также страдает многими недостатками. Немало примеров неправильного тестирования и понимания его результатов. Это опасно. Если на этапе определения школьной готовности и особенностей развития школьника будут сделаны неправильные выводы, то очень легко повести ребенка по ложному пути. Будущие его неудачи будут предопределены учительской ошибкой.

Любой ребенок твердо знает, что днем светит солнце, а ночью темно; есть правая и левая рука, на руке пять пальцев, у собаки четыре лапы, у него два уха и т.д. Но даже при ответах на эти вопросы он нередко ошибается. Почему? Он видит напряженное ожидание, ощущает настороженность, чувствует готовность учителя получить неправильный ответ. Тогда и возникает ситуация, когда учитель, ориентируясь на чисто внешние проявления, оценивает ребенка как неспособного к полноценному овладению учебным материалом. Если берут такого ребенка в школу, то начинают уменьшать для него программные требования, называя это уровневой дифференциацией, подгоняя ее к своему представлению о потенциале ребенка. Этим и фиксируют учебную неполноценность. Как не вспомнить хороший опыт немцев: для них все дети – без индивидуальных различий – поставлены в равные условия. Требования одинаковые, а оценки, естественно, разные – кто как может. Каждый оказывается на своем уровне. И нет проблем.

Все формы ЗПР у детей поддаются коррекции. Важно лишь обратить внимание на социальные и домашние условия жизни ребенка, так как именно они влияют на развитие детской психики. И именно здесь, как нельзя лучше, оправдывает себя личностный подход к образованию ребенка, особенно в воспитательном аспекте. В.А.Сухомлинский понимал воспитание как творение счастья каждого ребенка: «Воспитание заключается в том, чтобы умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти ту, которая, если ее как алмаз шлифовать, засияет неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье. Открыть в каждом человеке его, только его неповторимую грань – в этом искусство воспитания.

Неуспеваемость начинается с отставания. Это первая стадия неуспеваемости. Отставание и неуспеваемость связаны между собой как часть с целым, как часть процесса с результатом процесса. Отставание, если его своевременно не устранить, может привести к неуспеваемости. Отсюда следует первое и главное правило коррекции неуспеваемости – вовремя заметить и предотвратить отставание. Многое, если не все зависит от своевременности коррекции. Если мы верно распознали причину отставания и тотчас взялись за ее устранение, все происходит быстро и эффективно: ведь ученику на этом этапе достаточно лишь легкого толчка, намека, подсказки, чтобы он начал действовать правильно и укрепился в своих силах. Но корректировать обычно мы беремся тогда, когда время уже упущено и задача решается с большим трудом.

Признаки отставания сведены в перечень и представлены. Ребенок:

· затрудняется в воспроизведении услышанного;

· не может связно пересказать текст, выделить главные мысли, оценить правильность ответа товарища;

· неправильно употребляет слова;

· не замечает ошибки других;

· не может применить правило для решения задачи, воспроизвести действие по образцу;

· затрудняется в составлении целостного рассказа;

· не может выделить элементы целого;

· затрудняется, если спросить его о чем-нибудь «с конца» и т.д.

Обнаружение признаков отставания предполагает использование учителем различных средств диагностики, прежде всего наблюдений, бесед, тестирования. Когда то или иное отставание замечено учителем, встает вопрос, как помочь школьнику наверстать упущенное. Помощь эта может быть двоякой – непосредственной и опосредованной. Первая носит единовременный, локальный характер. Учитель в процессе индивидуальной работы устраняет замеченные пробелы в знаниях, способах действия или мышления ребенка и достигает того, что он быстро выравнивает и действует дальше, как все. Своевременность и индивидуальная направленность помощи учителя имеют при этом решающее значение. Иногда учитель может прибегнуть к тому, чтобы привлечь сильных учеников для оказания помощи отстающим. Но сделает это только в том случае, если отставание обусловлено субъективными недостатками – невнимательностью ученика, некоторой его несобранностью и т.п. Тут товарищ лучше, чем учитель справится с тренировкой. Если же отставание носит более сложный характер, связанный с интеллектуальными причинами, здесь должен действовать сам учитель.

Опосредованная помощь направлена на устранение причин, порождающих отставание, на общее улучшение условий обучения. Это помощь широкого и длительного действия. В ее основе развитие самостоятельности школьников. Именно самостоятельность, а не какое-то иное качество человека определяет его самоценность и самодостаточность. Самостоятельный человек способен и действовать самостоятельно, а это залог успеха в любой деятельности. Недаром природа устроила так, что самостоятельность ощущается и развивается у ребенка раньше всех других жизненно важных качеств. Если ее подавлять и не развивать, то ребенок растет зависимым и это существенно влияет на темпы его социализации, морального, интеллектуального созревания. Наблюдения подтверждают, что отстающие школьники – это дети несамостоятельные, не умеющие «без подпорок» ни мыслить, ни действовать.

Самостоятельность воспитывается и развивается. Особое место в этом процессе занимает начальная школа. Младший школьный возраст – это особый самоценный период для формирования самостоятельности. Чтобы правильно скорректировать его, необходимо педагогически грамотно выстроить технологию воспитания.

Свойственная детям подражательность помогает им усвоить пример, образец поведения, но с другой стороны – сдерживает их самостоятельность, сковывает ребенка, как бы возвращает его к усвоенному образцу, ориентирует на него. Нередко младший школьник хочет стать самостоятельным, но недостаточно развитая воля, импульсивность, наклонность действовать под влиянием различных побуждений, эмоций не позволяют выполнить задуманное и желаемое. Не меньшее значение имеют и индивидуальные особенности ребенка, которые, в свою очередь, активизируют или тормозят, затрудняют проявление его самостоятельности. Так, неуверенность в своих силах и возможностях сдерживает самостоятельность, а, напротив, смелость, решительность помогают безбоязненно высказывать свое мнение, браться за новое дело и т.д.

Большинство современных детей привыкли жить и действовать по указке взрослых. И до такой степени подавлено это качество у иных малышей, что даже для выполнения простейших действий по самообслуживанию требуется инструкция и разрешение взрослых. Сперва это умиляет, но потом вызывает раздражение. А в школе несамостоятельный ребенок – сущее бедствие.

В чем причина? Конечно, существенную роль играют возрастные возможности детей. Психика младших школьников отличается неустойчивостью и противоречивостью. Они с готовностью берутся за дело, но недостаточное развитие воли ведет к импульсивности, склонности действовать под влиянием побуждений. Поэтому дети не всегда выполняют задуманное, им недостает настойчивости в достижении цели, в преодолении трудностей. Одновременно с тем, что ограничивает развитие самостоятельности, существует и то, что ее движет. Детей отличает огромный заряд активности. Их огорчает отсутствие дела, определенной роли в общественной жизни, конкретного поручения. Их обуревает жажда деятельности. Однако взрослые нередко замечают то, что затрудняет развитие самостоятельности у детей, и не видят то, что ей способствует. Учителя недооценивают важности развития данного качества. Их ответы на вопросы о самостоятельности детей неопределенны и не отличаются многообразием мнений. Несамостоятельный ученик всегда будет требовать коррекции.

В развитии данного качества всегда наличествуют три этапа: первый – дети действуют по готовому образцу с помощью взрослых; второй – ученики в состоянии выполнить самостоятельно части работы; третий – школьники выполняют всю работу самостоятельно в повторяющихся ситуациях.

Развитию самостоятельности весьма способствует возможность выбора. Если ученик может по своему усмотрению что-то регулировать, варьировать, то он уже не может не принимать самостоятельных решений.

Важным средством преодоления отставаний остается индивидуальный подход к отдельным ученикам. Несмотря на все его преимущества и призывы к внедрению, следует признать, что в условиях массового обучения, когда в одном классе обучается много детей с разными способностями, интересами, уровнем подготовленности, реализовать его затруднительно и едва ли возможно.

Для преодоления отставания в учебе учитель использует средства активизации учения школьников. Мы уже обсуждали влияние такого активизирующего средства, как поощрение школьника за успехи. В предупреждении отставания оно особенно важно. Положительные эмоции сопутствуют формированию познавательных действий.

Поведение ученика, недисциплинированность – еще одна частая причина его отставания в учебе. Наблюдения показывают, что связь между этими факторами существует и во многих случаях является определяющей. Уже отмечались спонтанность, импульсивность, эмоциональность, ситуативность и низкий уровень произвольной саморегуляции младших школьников. В связи с этим многие нарушения дисциплины и порядка носят непроизвольный, неумышленный характер и объясняются не злонамеренностью или невоспитанностью детей, а их незрелостью, несформированностью у них соответствующих механизмов поведения.

В этом возрасте дети необычайно чутки ко всем внешним и новым для них событиям, ко всем действиям учителя. Поэтому его поведение является сильнейшим провоцирующим фактором. От учителя зависит, как проявят себя дети в той или иной ситуации, как отзовутся на то или иное событие. Ожидая оценки, ребенок прежде всего ждет от взрослого, от учителя определенного эмоционально-личностного отношения к себе, а не только к своему вчерашнему диктанту.

В первые же дни учитель заботится о создании четкой системы оценочных представлений, прежде всего о дозволенном и недозволенном.

Коррекционная помощь отстающим ученикам имеет много аспектов и нюансов. В ее основе своевременное обнаружение отставания. На начальной стадии достаточно очень незначительной помощи, чтобы ребенок вернулся в разряд успевающих учеников. Всем детям необходима помощь в развитии их самостоятельности, активности. Это достигается посредством гармонизации отношений учителя с учениками.

Профессиональные советы.

· Дети любят видеть, как растут их успехи. Сделайте результаты в учебе наглядными. Это может быть, например, график, на котором вы вместе со своим питомцем будете обозначать его ежедневные достижения. Обязательно должен быть установлен конечный результат, которого следует достичь, и время его достижения – неделя, месяц, четверть. Здесь сразу решаются многие задачи: ребенок знает, к чему идет, видит, как улучшаются его успехи.

· Составьте различные по трудности варианты заданий. Обозначьте их: легкие, средние, трудные. Пусть варианты выбирают сами ученики. Предупредите их, что оценка за работу выставляться не будет.

· Составьте различные по видам деятельности варианты заданий: примеры, задачи, загадки, головоломки, ребусы и т.д. Предоставьте возможность каждому выбирать, что ему больше нравиться. Оценки не выставляются. Выбор варианта должен сигнализировать учителю о том, какую именно работу на уроках предпочитают выполнять дети.

· Бывает так, что мы оказываемся вовлеченными в какое-то дело намного сильнее, чем нам хотелось. Как же это случается? Эксперименты показывают, что если мы хотим получить от кого-то существенную помощь, сначала надо побудить их к маленькой любезности. Например, прийти в школу к 7ч. утра просто так (пришли 24%). Или прийти в школу к 7 ч. утра, чтобы полить цветы (пришли 53%). Безобидная вначале любезность ведет потом к крупной уступке. Учителю нужно хорошо усвоить эту зависимость и постоянно пользоваться ею в коррекционных целях.

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации