Влияние гендерных стереотипов старшеклассников на особенности ключевых компетенций учащихся
Из опыта работы Алексеевой О.В.,
педагога-психолога средней общеобразовательной школы №73 г. Оренбурга

Выполнила: старший методист УМК коррекционно-развивающего обучения Маркова С.А.

Дата выполнения: 30.11.05

Для педагогов - психологов, а также педагогов, имеющих высокую психолого-педагогическую подготовку.

I. Сведения о педагоге-психологе.

Алексеева Ольга Вольфовна – педагог-психолог высшей категории средней общеобразовательной школы №73 г. Оренбурга. Работает в данной должности 8 лет. Общий педагогический стаж Ольги Вольфовны составляет 15 лет. Последние три года Алекеева О.В. активно работает над проблемой: Влияние гендерных стереотипов старшеклассников на особенности ключевых компетенций учащихся.

ll. Теоретическое обоснование опыта.

Мы живем в обществе бурно развивающихся технологий. Объем информации удваивается каждые три года, список профессий обновляется более чем на 50% каждые 7 лет. Чтобы быть успешным, в будущем нынешнему старшекласснику придется менять место работы в среднем 3-5 раз. Фундаментальные академические знания перестают быть капиталом. От человека требуется не столько обладание специальной информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания, другие ресурсы. Если знание само по себе больше не ценность, то какой результат образования необходим личности и востребован обществом.

Компетентностно-ориентированное образование – один из вариантов направления модернизации образования. Формирование ключевых компетенций учащихся, т.е. способности применять знания в реальной жизни – актуальная проблема современного образования.Результат обучения не может ограничиваться набором фактов или суммой приемов решения стандартных задач. Переход от формулы к анализу задачи оказывается очень трудным для учащихся. При таких реалиях можно говорить о концепции компетентностно-ориентированного образования.Компетенция - сompetence (англ.) – способность.

Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. под компетенцией учащегося подразумевают совокупность его знаний и умений, а также способы выполнения деятельности. Авторы Алюшина Ю.И. и Дмитриевская Н.А. считают, что компетенция – это единство знаний, умений, отношений в процессе деятельности (учебной, в частности), определяемых требованиями конкретной ситуации и целями деятельности учащихся. Компетенция понимается также и как способность справляться с различными заданиями; как совокупность знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения данной конкретной работы учащегося. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки, наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами, соответствующими им ценностными установками. Слаженное взаимодействие этого множества частных аспектов приводит к комплексному пониманию компетенции, которое проявляется в контексте условий и требований, как внешних, так и внутренних. Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми, во-первых, должен обладать каждый член общества, и которые, во-вторых, можно было бы применять в самых разных ситуациях (т.е. универсальными).

Комплекс ключевых компетенций можно представить четырьмя компонентами:

1) информационная составляющая (способы приема, хранения, оформления и передачи информации);
2) проектировочная составляющая (способы определения целей, ресурсов их достижения, действий, сроков);
3) оценочная составляющая (способы сравнения результатов с целями, классификации, абстрагирования, прогнозирования, систематизации, конкретизации);
4) коммуникативная составляющая (способы передачи информации и привлечения ресурсов других людей для достижения своих целей).

Высокий уровень развития ключевых компетенций выпускника средней школы обусловливает его идеальный образ: разумная (гуманистическая), самостоятельная личность, присвоившая деятельностные позиции. Заявленная цель может быть реализована через организацию учебной деятельности на основе современных образовательных технологий (деятельностный подход). Определить границу своих возможностей (возможностей освоенного способа) и использования людей, текстов и т.д., как ресурсов роста – и есть все компоненты ключевых компетенций учащихся, т.е. образовательного заказа.

Деятельностный подход Эльконина Д.Б. – Давыдова В.В. позволяет развивать субъектность – готовность учащихся рефлексировать, в т.ч. свои спонтанные действия в конкретных ситуациях жизнедеятельности.

Субъектность позволяет учащимся быть самим собой, планировать и реализовывать свои жизненные замыслы.

Анализ вариантов прогнозных изменений развития образования (до 2010 г.) Громыко Ю.В., Давыдов В.В., Лазарев В.С., Рубцов В.В. и Слободчиков В.И. в качестве «деятельностного» рассматривают «содержание, в которое включены представления о деятельности». Это базовое определение, т.к. в последующие годы оно было расширено, уточнено и конкретизировано. Говоря о содержании, требующем от учащихся лишь восприятия и запоминания, и являющимся «барьером», мешающим исполнить главное назначение человека в обществе – «развитие», ученые определили новые единицы содержания, поставили задачу его конструирования и внедрения в практику образования.

Существует несколько теоретических подходов к проектированию нового содержания образования, позволяющих развивать ключевые компетенции (учащихся 10- классов, в частности).

Научная школа Давыдова В.В. – Эльконина Д.Б. Деятельностное содержание образования разрешает противоречие между предметным содержанием и формой обучения. Постижение системы научных знаний о мире на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному, требует развития не только теоретического мышления, но и теоретического сознания, что приводит к изменению учащегося, как субъекта деятельности. С этих позиций «понятие, как способ деятельности» обеспечивает самостоятельность в преобразовании собственной жизнедеятельности, возможность быть ее субъектом; следовательно, развивать свои ключевые компетенции и пользоваться ими.

Научной линией, связанной с разработкой нового типа содержания образования является «системно-мыследеятельностный подход» (Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б., Глазунов О.И. и др.). Основой подхода является разработка метапредметов, освоение которых наряду с базовыми дисциплинами позволяет учащимся различать действительность базовой дисциплины, действительность метапредмета и действительность коллективных взаимодействий, т.е. «сплав исследовательской, проектной и конструкторской мыследеятельности», обусловливающей в том числе развитие ключевых компетенций учащихся.

Дополнение в характеристиках «мыследеятельностного содержания» образования вносит Дмитриев Д.Б. Он определяет это содержание как «специально сконструированную знаковую форму, содержащую общие принципы решения мыслительной, коммуникативной, рефлексивной или деятельностной задачи».

Деятельностный и мыследеятельностный теоретические подходы, прогрессивная идея которых состоит в том, что в «зоне объединения активностей учеников и учителя в ситуации учения – обучения должны задаваться не только учебные действия, но и обучающие, направленные на открытие общего способа действия в рамках поставленной задачи».

Представители деятельностного подхода определяют пространство развития ученика, как субъекта деятельности, представители мыследеятельностного подхода предлагают проектировать «пространство встречи ученика и учителя» одновременно. Такой учитель – скорее методолог, а вышеуказанные подходы развивают ключевые компетенции учащихся, занимающие самое высокое место в иерархии других компетенций учащихся.
Иерархия образовательных компетенций

1. Ключевые - относятся к общему содержанию образования.
2. Общепредметные - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей.
3. Предметные - частные по отношению к двум уровням компетенций, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Личностно-ориентированный подход – своеобразное решение проблемы содержания современного образования. Хуторской А.В. деятельностное содержание образования считает компонентом содержания школьного образования (он включает способ деятельности, техники и технологии, ключевые компетенции и иные процедуры, которыми необходимо овладеть учащимся), так и компонентом личностно-ориентированного содержания образования (включающего виды, формы, способы ученической деятельности; применяемые образовательные технологии). Рассматривая деятельностное содержание, только как компонент личностно-ориентированного содержания, через введение метапредметных тем Хуторской А.В. объединяет их направленность на новый тип содержания: деятельностного, метапредметного, личностно-ориентированного.

Каждый педагог разрабатывает и прокладывает совместно с учащимися индивидуальный образовательный маршрут. Дорогу выбирает идущий: если сам не знаешь куда идти, то помочь другому нелегко, почти невозможно. Методы, с помощью которых можно отслеживать результаты воздействия и освоения нового содержания образования на структуру личности учащегося – генетико-модулирующие, позволяющие исследовать возникновение психических новообразований в процессе их целенаправленного развития.

Субъектность человека, как проектировщика и оценщика собственных действий при реализации различных теорий и практик развивающего обучения невозможна без обретения высокого уровня ответственности за совершаемые действия, т.е. без достаточно развитых ключевых компетенций.

Все теоретические подходы и результаты их реализации адресуются коллективному субъекту проектирования – учебной группе, т.е. сообществу преподавателей и учащихся, ориентированных на решение учебно-профессиональных задач, выполняют функцию образования и развития такой учебной группы в ситуации реальной психолого-педагогической работы, когда и педагоги и преподаватель оказываются в роли учеников и учителей.
Модели развития ключевых компетенций содержат не описание методов психолого-педагогической работы, а схему процесса их проектирования; включают в себя авторскую позицию, выраженную в концепции.

III. Технологические процедуры в границах данного опыта.

Так как актуальна проблема: «Факторы влияния на особенности ключевых компетенций учащихся», мы решили рассмотреть тему: «Особенности гендерных стереотипов учащихся 10-х классов «МОУ» - СОШ №73 как фактор влияния на особенности ключевых компетенций выборки».

В исследовании приняли участие учащиеся 10«А», 10«Б», 10«Г» классов «МОУ» - СОШ №73:

1. девушек – 18 человек;

2. юношей – 30 человек.

Итого: выборка – 48 человек.

Исследование реализовано (по описанным ниже методикам) 20-28 ноября 2004 г.

Цель исследования: создать в «МОУ» - СОШ №73 благоприятные условия развития ключевых компетенций учащихся старших классов.

Объект исследования: особенности гендерных стереотипов учащихся выборки; особенности ключевых компетенций учащихся выборки

Предмет исследования: влияние особенностей гендерных стереотипов на особенности ключевых компетенций учащихся выборки.

Гипотеза исследования: существует влияние гендерных стереотипов на особенности ключевых компетенций учащихся выборки.

Задачи исследования:

1. Проанализировать особенности развития ключевых компетенций учащихся выборки.

2. Проанализировать особенности гендерных стереотипов учащихся выборки.

3. Выявить и проанализировать влияние особенностей гендерных стереотипов на особенности развития ключевых компетенций учащихся выборки.

4. На основе анализа исследования составить блок уроков коррекции – развития с элементами тренинга для «группы риска».

Актуальный уровень овладения учащимися 10-х классов пятью ключевыми компетенциями (выделенными в соответствии с рекомендациями Совета Европы и получившими определение в докладе зам. директора Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы Стобарта М.) на этапе диагностики был исследован по девяти методикам, изучающим основное психолого-педагогическое содержание компетенций.

К1 – ключевая компетенция характеризует прежде всего способность делать выбор; принимать решения; брать на себя ответственность за их исполнение, участвовать в совместном принятии решений.

Ключевая компетенция изучалась:

1. по методике Елисеева О.П. «Локус контроля».

В практике психодиагностики по локусу контроля судят о когнитивном стиле, проявляющемся в сфере обучения (в том числе и профессионального). Так как когнитивные компоненты психики присутствуют во всех ее явлениях, то представления о локусе контроля распространяются и на характеристики личности в ее деятельности.

Поведение интерналов направлено на достижение успехов с помощью более глубокой обработки информации (в т.ч. и информации о соотношении маскулинных и фемининных характеристик в образах мужчин и женщин; информации о традиционных представлениях о разделении ролей в семье). Интерналы считают, что события их жизни – результат их собственных действий, что они могут ими управлять; чувствуют и принимают на себя ответственность за эти действия, за свою жизнь, жизнь других.

Экстерналы переносят ответственность за неуспех на случайности, влияние других, обстоятельства.

О направленности локуса контроля следует судить по относительному превышению результатов одного измерения над другим.

2. по методике Тихомировой А.Ф. «Пословицы». Методика «Пословицы» характеризует умение делать выбор (на материале метафор).

К2 – ключевая компетенция характеризует прежде всего понимание различий, уважение друг друга, способность жить с представителями других культур, языков, религий (в т.ч. терпимость к маскулинным характеристикам в образах женщин; фемининных – в образах мужчин; критическое отношение к жестко-традиционным представлениям о распределении ролей семье).

Ключевая компетенция изучалась:

3. по методике Крылова А.А. «Диагностика эмпатии». В практике психодиагностики по эмпатии судят о постижении человеком эмоциональных состояний другого человека, его способности к сочувствию, что делает поведение человека социально обусловленным (в т.ч. судят о постижении мужчинами эмоциональных состояний женщин, иногда «маскулинизированных» и наоборот; эмоциональное постижение психологического содержания семейных ролей).

4. по методике Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинской М.В. «Самоактуализационный тест». Составляют блок «концепции человека»; способность человека не считать дихотомию «маскулинность» – «фемининность», «рациональность» - «эмоциональность» и т.п. антагонистическими и непреодолимыми. Шкалы определяют способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию единства противоположностей.

К3 – компетенция характеризует важные в учебе и общественной жизни учащихся психолого-педагогические особенности их коммуникативных и организаторских склонностей.

Ключевая компетенция изучалась:

5. по методике «КОС» Синявского В.В. и Федоршина Б.А., позволяющей оценивать коммуникативные и организаторские склонности испытуемых (также склонности к деятельности, учитывающей особенности гендерных стереотипов группы).

К4 – данная ключевая компетенция характеризует в основном способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ и рекламе понимание их силы и слабости, владение новыми технологиями.

Ключевая компетенция изучалась:

6. по методике Елисеева О.П. «Оценка суггестивности». Методика изучает наличие у испытуемого определенной внушаемости по отношению к информации (в т.ч. и о маскулинных и фемининных характеристиках мужчин и женщин, традиционных представлениях о распределении ролей в семье).

7. с применением методики Тихомировой Л.Ф. «Способность к анализу и синтезу». Методика выявляет наличие у учащихся теоретического анализа – синтеза (в том числе анализа – синтеза разнообразной информации: о маскулинных - фемининных характеристиках в образах мужчин и женщин; о традиционных представлениях о распределении ролей в семье).

К5 – данная компетенция связана с последовательной реализацией испытуемыми способности и желания учиться всю жизнь, как основы развития личной и будущей профессиональной жизни.

Ключевая компетенция изучалась:

8. по методике Елисеева О.П. «Потребность в достижении». С помощью данной методики оценивается потребность испытуемого в достижениях (в том числе в достижениях, зависящих от особенностей маскулинных - фемининных характеристик в образах мужчин и женщин у испытуемых выборки; их подверженности традиционным представлениям о распределении ролей в семье).

9. по методике Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинской М.В. «Самоактуализационный тест» (шкалы 11 и 12). Шкалы 11 и 12 составляют блок отношения к познанию, характеризуют выраженность у испытуемого стремления к приобретению знаний об окружающем мире, выраженность творческой направленности личности.

Представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующих понятиям «маскулинность - фемининность», сконцентрированные в гендерных стереотипах.

Степень подверженности испытуемых традиционным представлениям о разделении ролей в семье также характеризует гендерные стереотипы испытуемых.

Гендерные стереотипы выборки испытуемых исследованы:

10. С применением опросника С. Бэм (модифицированный вариант) (И.С. Клецина). Опросник изучает степень подверженности личности испытуемого стереотипам маскулинности – фемининости.

11. с использованием опросника Клециной И.С. «Пословицы» (см. Приложение Н). Опросник определяет степень подверженности испытуемых традиционным представлениям о разделении ролей в семье. Русские народные пословицы собраны В.И. Далем (Даль В.И. Пословицы русского народа. – М., 1957).

Результаты исследования по описанным выше методикам 1-11 представлены в табличной форме и на рисунках 1-6 (см. Приложение Т).

Полученные в ходе эксперимента показатели были обработаны по следующей шкале интервалов: 1) от 75 до 100% - высокий уровень; 2) от 50 до 75% - уровень выше среднего; 3) от 25 до 50% - средний уровень; 4) от 0 до 25% - уровень ниже среднего.

IV. Методический инструментарий опыта.

Блок уроков занятий «коррекции - развития с элементами тренинга» составлен по Практикуму по гендерной психологии под ред. Клециной И.С. (три урока, логически связанные в блок) [23] (см. Приложения П, Р, С).

Параллельно уроки «коррекции – развития» проводились с остальными испытуемыми выборки – учащимися 10-х классов «МОУ» СОШ №73 (выборка юношей и девушек 10 «А», 10 «Б», 10 «Г» классов - 48 чел./100%).

Занятие I. Гендер – социальный конструкт

Цели занятия:

1. Ознакомить учащихся группы с понятием «гендер» и его социально-психологическим содержанием.

2. Развить умения критического анализа и интерпретации литературы (в том числе художественной), посвященной гендерной проблематике.

Задачи занятия:

1. Представиться группе каждому ее участнику К3.

2. Рассказать группе о «личном гендерном образе» К1, К2, К3.

3. Обсудить в группе личные презентации гендерного образа К1, К3.

4. Тренировать навыки критического анализа текстов, посвященных гендерным проблемам К4 (Воронцов Д.В. [23, С.27-35] (см. Приложение П)).

Занятие II. Гендерные представления учащихся.

Цели занятия:

1. Подготовить учащихся группы к нетрадиционным представлениям о понятии «пол» в социуме, о взаимодействиях полов.

2. «Разрушить» барьеры традиционного восприятия социально-психологических характеристик и социальных ролей мужчин и женщин.

Задачи занятия:

1. Выявить индивидуальные гендерные представления учащихся К2, К3.

2. Проанализировать понятия «гендерная асимметрия» и «гендерная дискриминация» в социуме К3.

3. Проанализировать процесс культурного конструирования социополового опыта индивида и учащихся в частности (Штылева Л.В.)

Занятие III. Гендерная идентичность.

Цель занятия: расширить представления учащихся о понятии гендерной идентичности, ее структуре, закономерностях развития.

Задачи занятия:

1. Активизировать, мотивировать учащихся на интенсивную интеллектуальную работу К4, К1.

2. Развивать навыки анализа и структурирования научных категорий, относящихся к предметной области.

3. Помогать учащимся наполнить академический материал личностным смыслом К1 (Румянцева П.В.).

Гипотеза исследования о том, что особенности гендерных стереотипов учащихся старших классов влияют на особенности их ключевых компетенций подтвердилась.

Также подтвердились научные выводы Келли Д. о том, что индивид, имеющий разнообразные (подвижные и более ригидные) личностные конструкты, имеет больше возможностей для построения стратегий и тактик поведения, чем индивид, когнитивная сфера которого представлена только подвижными или только ригидными конструктами.

Группы учащихся, в которых проводятся тренинговые занятия, имеют стойкие положительные результаты – повышается уровень самооценки, уровень притязаний, отмечается рост успеваемости, значительно повышается уровень функциональных состояний (САН). При сравнении результатов учебной деятельности испытуемых до занятий и после отмечается рост успеваемости. Взаимоотношения у испытуемых стали более конструктивными. Учащиеся эффективно используют полученные на занятиях навыки, умения – это еще раз доказывает влияние положительной Я-концепции на эффективность деятельности, успех.

V. Культура освоения технологии патронатного воспитания.

Гендерные стереотипы – один из этих факторов, что и доказано в данной работе (гипотеза исследования подтвердилась; причем исследования могут продолжаться на разных уровнях сложности, в разных направлениях).

Следовательно, психолого-педагогическое сопровождение старшеклассников, находящихся в активном поиске «эго»-идентичности (в том числе коррекция жестких гендерных стереотипов), создает благоприятные условия развития ключевых компетенций учащихся, связанных с общепредметными, предметными компетенциями старшеклассников; их готовностью к предпрофильной и профильной подготовке, жизни в семейной группе.

Иерархия вышеуказанных компетенций:

Ключевые компетенции

Общепредметные компетенции

Предметные компетенции

Деятельность психолога по просвещению, профилактике, консультированию в области гендерной психологии также направлена на создание благоприятных условий развития ключевых компетенций; выбора элективных курсов предпрофильного образования, затем профиля, следовательно, и на выбор узкой специализации в рамках профиля.

Представленная выше попытка изучения влияния особенностей гендерных стереотипов на ключевые компетенции учащихся старших классов является достаточно важной, актуальной на современном этапе модернизации школьного образования.

Данный опыт может быть использован в работе со старшеклассниками педагогами-психологами, а также педагогами, имеющими высокую психолого-педагогическую подготовку.

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации