Из опыта работы
Гречишниковой О.С., учителя-логопеда, МДОУ №145
- Формирование фонетико-фонематической системы речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией как необходимое условие успешного обучения в школе

Выполнила: старший методист УМК коррекционно-развивающего обучения Маркова С.А.

Дата выполнения: 30.09.2005

Для учителей-логопедов, а также родителей, имеющих детей с нарушениями речи.

I. Сведения о учителе-логопеде.

Гречишникова Ольга Сергеевна – учитель-логопед, высшей категории с 2005 года МДОУ «Детский сад комбинированного вида №145». Работает в данной должности 9 лет. Общий педагогический стаж Людмилы Анатольевны составляет 24 года. Последние три года Смирнова Л.А. активно работает над проблемой : формирование фонетико-фонематической системы речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией как необходимое условие успешного обучения в школе.

ll. Теоретическое обоснование опыта.

Речевая функция является одной из важнейших функций человека. В процессе речевого развития у него формируются высшие психические формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению. Овладение речью способствует осознанию, планированию и регуляции поведения. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.

Формирование у детей грамматически правильной речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе - одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка родному языку в ДОУ и в семье. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, он может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопрос, договориться со сверстниками о совместной игре. И, наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6-7 годам, а иногда и раньше, дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными.

Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, и это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников

Таким образом, раннее выявление речевой патологии и своевременная ее коррекция, а также профилактика вторичных речевых и нервно – психических нарушений – важнейшие задачи, стоящие перед логопедами, педагогами, врачами и родителями детей дошкольного возраста.

Тема, над которой я работаю вот уже несколько лет: - «Фонетико-фонематическая система речи у дошкольников с дизартрией».

Проблема дизартрии представляет большой интерес для клиники очаговых поражений мозга.

Во-первых, симптомы дизартрии наблюдаются достаточно часто при заболеваниях нервной системы.

Во-вторых, многообразная семиотика дизартрий может быть полезна для топической диагностики, требования к которой повышаются с развитием нейрохирургии. Несмотря на широкое распространение контрастных методов исследования, и компьютерной томографии, культура своевременного неврологического обследования есть основа клинического диагноза при очаговых поражениях мозга. Все остальные вспомогательные исследования лишь дополняют неврологический анализ.

В-третьих, к проблеме дизартрий привлекает внимание развитие службы восстановления и компенсации нарушенных функций центральной нервной системы с социальной реадаптацией и реабилитацией больных.

Количество детей с речевой патологией год от года растет. По данным Министерства здравоохранения РФ, более чем у 30% детей в раннем возрасте обнаруживаются речевые дефекты различной тяжести. Среди школьников доля страдающих нарушением речи достигает 20-30%. Дети с выраженными речевыми дефектами не могут усвоить школьную программу.

Широкая распространенность и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

Исходя из этого, возникают противоречия:

- между потребностью начальной школы в детях, подготовленных к овладению чтением и письмом;

- недостатком научно-практических разработок, программ, методик по формированию фонетико-фонематической системы речи у детей с дизартрией.

В специальной педагогике особенности развития фонетико-фонематических процессов у детей с различными речевыми нарушениями изучали: Р.Е.Левина, Л. Ф. Спирова, Г.А. Каше, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская,Е.Ф.Соботович, В.К.Орфинская, Л.В. Лопатина, Н.В.Серебрякова и др.

Анализ логопедической практики показывает, что современная коррекционная педагогика нуждается в исследованиях, объединяющих в себя наиболее ценные положения соответствующих теорий и формирование на их основе новых идей, которые отвечали бы современным условиям и способствовали оптимальному решению проблемы развития у детей с дизартрией фонетико-фонематической системы речи.

Теоретическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор темы нашего исследования:

«Формирование фонетико-фонематической системы речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией как необходимое условие успешного обучения в школе».

Объект исследования: коррекционно-педагогическая работа с детьми, страдающими дизартрией.

Предмет исследования: формирование фонетико-фонематической системы речи у детей с дизартрией.

Цель исследования: разработать систему коррекционной работы по формированию фонетико-фонематической системы речи у детей с дизартрией и выявить оптимальные для этого условия.

Гипотеза исследования: развитие фонетико-фонематической системы речи, как одного из ведущих направлений в коррекции речевого дефекта у детей с дизартрией, может быть успешно осуществлено, если:

- в основе коррекционно-воспитательной работы будет лежать принцип комплексности;

- в основе коррекционно-воспитательной работы будет лежать принцип системности;

- формирование фонетико-фонематической системы будет связано с развитием всех компонентов речи;

- будет осуществляться ранняя диагностика, и проводиться коррекционная работа.

В соответствии с целью, предметом, выдвинутой гипотезой сформулированы следующие

Задачи исследования:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике, и обосновать понятийный аппарат исследования.

2. Выявить условия эффективного формирования фонетико-фонематической системы речи у детей с дизартрией.

3. Разработать систему коррекционных занятий по развитию фонетико-фонематической системы речи.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность предложенной системы работы.

III. Технологические процедуры в границах данного опыта.

Основной задачей любого дошкольного учреждения является подготовка ребенка к школе, в том числе к усвоению письменной речи. Одним из показателей готовности ребенка к чтению и письму является чистая, четкая, правильная во всех отношениях речь. В 4 года многие дети правильно произносят все звуки родного языка без вмешательства специалиста-логопеда, и, казалось бы, нет препятствий к усвоению ими грамоты. Вместе с тем в процессе обучения чтению и письму таких дошкольников взрослые могут сталкиваться с определенными трудностями.

Основные причины подобного явления – нарушение фонематического восприятия, дефекты произношения, а также несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Для того чтобы грамотно писать, ребенку необходимо представлять, что предложения состоят из слов, слова из слогов и звуков, а звуки в слове расположены в определенной последовательности.

Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели». К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».

То есть, если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро и легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Что же это за понятие, о котором так много говорят и пишут в последнее время?

Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х. Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребенка, что служит основой совершенствования произношения (А.Н. Гвоздев). Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Специалистами доказано, что правильное произношение в самостоятельной речи не всегда является показателем сформированности фонематического восприятия. Так, например, ребенок пяти лет, чисто произнося все звуки речи, при проверке фонематического восприятия (повтор близких по звучанию слов: бак – бок – бык, миска – мишка – мышка, слоговых рядов: па-ба-па, ша-жа-ша, слов со сложной слоговой структурой: велосипедист, мотоциклист, транспорт, фотографироваться, выполнил эти задания с многочисленными ошибками.

Это свидетельствует о том, что при внешне благоприятной картине произношения формирование фонематического восприятия ребенка запоздало и не соответствует возрастной норме. Проявляется ли такое отставание в произношении? Безусловно, да. Но только в фонетически более сложных комбинациях, которые редко встречаются в самостоятельных высказываниях ребенка. Например, при произношении слов с чередованием акустически и артикуляционно близких фонем: шоссе, раскладушка, учительница, смеющаяся девочка, балерина, рояль, столяр, и т.д. Сможет ли ребенок в данном случае без специальной подготовки грамотно читать и писать? Конечно, нет.

Итак, несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании».

Можно отметить, что фонематическое восприятие не требует специального обучения, фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, фонематическое восприятие формируется в период от года до четырех лет, фонематическое восприятие - способность различать особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно.

По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырех лет развитие фонематическоо восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи.

А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребенком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б. Эльконин).

Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далеких звуков (например, гласных – согласных, звонких – глухих, твердых – мягких). Итак, ребенок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить» («Вопросы обучения произношению» М., 1937).

Таким образом, мы проанализировали ведущую роль фонематического восприятия в становлении правильного произношения.

Однако проблема преодоления акустико-гностического недоразвития речи у детей с речевой патологией издавна привлекает внимание специалистов различных областей научного знания. Несмотря на то, что по данной проблеме накоплено уже немало экспериментальной и методической литературы, изучение развития и нарушения фонематического восприятия по-прежнему остается актуальным (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Значимость исследования фонематического фактора связана с тем, что на сегодняшний момент большая часть детской популяции имеет задержку речевого развития в звене звукоразличения, вредоносно влияющую не только на устную (импрессивную и экспрессивную), но и письменную речь.

Главное, по мнению Л.С. Цветковой, недоразвитие фонематического анализа и синтеза приводит к глубокому изменению семантической структуры языка, и, прежде всего к нарушению значения и предметной отнесенности слова.

Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребенка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. В результате этого, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей дошкольного и школьного возраста, что проявляется в виде стойких фонематических дисграфий, дислексий и дискалькулий (Л.С. Цветкова, М.К. Шорох-Троицкая, А.В. Семенович, Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова идр.).

IV. Методический инструментарий опыта.

Правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей дошкольного возраста в условиях специального детского сада требуют всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения.

В основе коррекционно-воспитательной работы, осуществляемой в
логопедических группах нашего МДОУ № 145 лежит прежде всего принцип
комплексности коррекционно-педагогической и психолого-логопедической
работы. Он представляет собой взаимодействие различных специалистов
(медицинских работников (невропатолога, психиатра, психоневролога,
медицинской сестры и врача-педиатра ДОУ), логопеда, воспитателей,
музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию,
преподавателя изобразительной деятельности и др.) в диагностической
работе и в реализации коррекционного процесса. На основании этого
принципа реализуется конечный результат коррекционного воздействия:
Преодоление речевых нарушений путем развития речевой
функциональной системы и неречевых психических функций,

Отобрать наиболее эффективные пути и методы коррекционной работы нам позволяет комплексное изучение личности ребенка с использованием диагностических методик психологического, педагогического и клинического обследования. В основе этого обследования лежат следующие принципы:

- Онтогенетический (учет развития речи в норме);

- Этиопатогенетический (учет симптоматики речевой аномалии);

- Деятельный (учет ведущей возрастной деятельности);

- Взаимосвязь речевого и общего психического развития.

В связи с этим мы выделяем несколько этапов обследования ребенка.

I. Ориентировочный этап, на котором мы (логопед, воспитатели, психолог, мед. работники МДОУ) проводим целенаправленный опрос родителей изучаем специальную документацию (выписки из истории развития; заключения специалистов: отоларинголога, невропатолога, психоневролога и др.) и беседуем с ребенком. На основании полученных данных предварительно определяется речевое нарушение.

II. Дифференцировочный этап, включающий обследование интеллекта и слуха с целью ограничения детей с первичной речевой патологией от сходных состояний, где ведущим является нарушение слуха и интеллекта. Этот этап проводится мной совместно с психологом мед. работниками.

III. Этап обследования неречевых процессов, тесно связанных с речевым развитием. На этом этапе, специалисты, участвующие в диагностике проводят у детей логопедических групп детальное обследование тех процессов, над развитием которых они работают в дальнейшем.

V. Критерии и методы замера результатов реализации технологического замысла в данном опыте.

Проведение коррекционно-воспитательной работы с детьми старшего дошкольного возраста с дизартрией способствовало формированию дифференцированной общей и тонкой моторики, развитию артикуляционного праксиса, формированию основных компонентов фонетической стороны речи, фонематического восприятия, преодолению нарушений слоговой структуры слова.

VI. Культура освоения технологии взаимодействия логопеда с семьей.

Данный опыт может быть использован в работе с детьми дошкольного возраста (5-6 лет) учителями-логопедами, а также родителями, имеющими детей с проблемами речевого развития. В основе коррекционно – воспитательной работы, осуществляемой в логопедических группах должен лежать принцип комплексности, системности коррекционно-педагогической и психолого-логопедической работы, который представляет собой взаимодействие различных специалистов ДОУ.

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации