Психологический анализ затруднений в обучении подростков
из опыта работы
Гумировой В.Г.,
педагога-психолога сш №2 г. Кувандыка

Представила: зав УМК коррекционно-развивающего обучения Маркова С.А.
Дата: 22.03.05

Для педагогов - психологов, а также педагогов, имеющих высокую психолого-педагогическую подготовку.

I. Сведения о педагоге-психологе.

Гумирова Венера Галеевна – педагог-психолог высшей категории средней общеобразовательной школы №2 г. Кувандыка. Работает в данной должности 9 лет. Общий педагогический стаж Венеры Галеевны составляет 25 лет. Последние три года Гумирова В.Г. активно работает над проблемой: Психологический анализ затруднений в обучении подростков.

ll. Теоретическое обоснование опыта.

Попробуем определить неуспевающего школьника. Это ребенок, который не может продемонстрировать тот уровень знаний, умений, скорость мышления и выполнения операций, который показывают обучающиеся с ним рядом дети. Означает ли это, что он хуже них? Скорее всего нет. Специальные обследования интеллекта отстающих в учебе детей показывают, что по основным интеллектуальным показателям они не только не хуже, но даже лучше многих хорошо успевающих школьников. Учителя нередко удивляются: как мог достичь успехов тот или иной школьник, числившийся у них безнадежным двоечником? А чуда никакого нет – это был ребенок, которому не подошло то, что ему предложили в школе.

Наша школа рассчитана на среднего ученика. Любому другому в ней неуютно. Ребенку несреднему, нестандартному, с отклонениями в развитии с такой школой не сдружится. И не потому, что они ограничены общими условиями и требованиями, вынуждены на какой-то момент представлять результаты своей работы. Требования жесткие и безжалостные: не научился читать с заданной скоростью – значит плохой, не умеешь решать задачи на сложение – отстающий, не можешь запомнить стихотворение – неуспевающий.

Мы уже рассматривали понятие нормы. И подтвердили, что 80% детей из нее выпадают. Они нестандартные, исключительные, с отклонениями в развитии, с отклонениями в поведении, мышлении и работоспособности. Все отклонения, все беды, все трудности, все беды нестандартных детей уже заранее предопределены.

В своей работе психологу часто приходится сталкиваться с проблемой неуспеваемости учащихся средней школы. Анализируя ситуацию, Венера Галеевна пришла к выводу, что одна из причин – это низкая внутренняя активность и отрицательная Я-концепция личности подростка. Стремление к коррекции внутренней активности личности и формирование позитивной Я-концепции привело к разработке коррекционной деятельности, направленной на исправление учебных недостатков.

Гипотеза исследования: было предположено, что если целенаправленно организовать групповые коррекционные занятия, то существенно ускоряется и становится более эффективным процесс формирования позитивной Я-концепции.

Методологическая база исследования обосновывается анализом психолого-педагогической литературы, опыта работы школы и результатов констатирующего эксперимента.

Теоретической базой исследований явились психологическая, научная, методическая и педагогическая литература по теме. (К.Роджерс, Р.Бернс, Э.Фромм, Э.Эриксон, З.Фрейд, Л.С.Выготский, Я.Колберг); основы технологии группового тренинга (И.Вачков, А.С.Прутченков, Н.И.Козлов).

В процессе работы был использован комплекс методов исследования с целью подтверждения выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач, включающий: теоретический анализ литературы по проблемам изучения и обобщения отечественного и зарубежного опыта, системно-структурный и факторный анализ, интервью, анкетирование, наблюдение, беседы.

Новизна и теоретическая значимость состоит в психологическом подходе и использовании развивающих технологий.

III. Технологические процедуры в границах данного опыта.

В течение последних лет на своих занятиях по коррекции Гумирова В.Г. успешно использует проектное обучение и педагогические технологии, моделирующие исследовательскую деятельность. Благодаря методу проектов учащиеся приобретают навыки исследовательской работы. Суть данного метода заключается в том, что педагог-психолог выстраивает программу личностного развития ученика совместно с ним и на основе выявления его личностно значимого интереса. Для его выявления Гумирова В.Г. рекомендует следующий прием. На одном из первых занятий дается задание: «Напишите сочинение на тему «Самое-самое». После того, как ученики сдадут сочинение, учитель, вступает с ними в личный разговор, являющийся как бы продолжением этого сочинения. Таким образом в большинстве случаев обнаруживается личностно значимый интерес ребенка, актуальный для него на данный момент времени.

Сферой исследования может быть любая психологическая или педагогическая проблема (запланированная или не запланированная), а также сфера исследовательских интересов педагога-психолога на данный момент.

IV. Методический инструментарий опыта.

С удовольствием воспринимают подростки активные групповые методы социального обучения:

1. Дискуссионные методы: обсуждение конфликтов, анализ ситуации морального выбора. Эти методы являются гибким инструментом в развитии учебной адаптации подростка, самопознания, развития креативности, а также решают многие внутриличностные проблемы.

В силу своей высокой лабильности и полифоничности дискуссионный метод может считаться универсальным методом. Кроме того, он обладает возможностями для поиска и закрепления прозитивных эталонов в коммуникативном поведении и в отношении к себе. В этом смысле метод может рассматриваться как дидактический прием в процессе целенаправленного формирования психологической культуры.

2. Игровые методы: дидактические (поведенческое научение, интонационно-речевой и видеотренинг). Различают три вида игр: операциональные (деловая игра) и ролевые (с элементами драматизации, имитации действительности).

Операциональные игры входят в группу инструментального обучения. Они имеют сценарий, алгоритм решения и позволяют обучаемым видеть результат этого решения, позволяют исследовать процесс принятия решений с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Ролевые игры строятся на предположении, что человек усваивает лучше всего динамические процессы, тем более если он в них включен. Поэтому в играх делается упор на активные действия. Учебный процесс строится на драматизации исследуемой ситуации. Имеет место постановка психологической задачи, деление на «куски», «сквозное» действие, «собирающее воедино куски», «физические» задачи, «физическое» действие.

3. Тренинг умений (поведенческое научение). Тренинг умений не потребовал специальной аудитории для данного контингента, тогда как модификация метода оказались достаточно разнообразными в зависимости от конкретных задач обучения и от того, какой ставится в ее решении акцент. В практической реализации метод прост, поэтому не будем останавливаться на его детальном изложении, а лишь перечислим тезисно важнейшие положения и основы.

Решающим в этом методе является изучение поведения в окружающем контксте, которое Оллпорт определил как «попытку понять влияние на мысли, чувства и поведение индивидуума действительного, воображаемого и подразумеваемого присутствия других».

4. Сензитивный тренинг: тренировка самопонимания, межличностной чувствительности и эмпатии). Обучение по типу групп сенситивного тренинга в условиях школы имеет особенность, которую К.Роджерс («Группа встреч», 1969, рукопись) сформулировал так: «В этом случае нет групп встреч. Есть лишь свобода выражения – чувств и мыслей – по поводу личностно значимых проблем».

5. Психодраматическая коррекция. Одним из наиболее сложных для учителя методов в этой группе является адаптированный к условиям школы вариант метода, известного как психодрама. Данный метод обладает существенной спецификой при использовании его в заданных условиях (особенности возраста и учебной ситуации), поэтому необходимо поместить здесь подробнее его описание. Метод психодрамы в настоящем курсе используется в связи с тем, что он позволяет непосредственно обратиться к изучению внутреннего мира подростка и его актуальным проблемам. Если коротко сформулировать смысл метода психодрамы, то можно сказать, что она является одним из средств расширения самосознания в коррекции навыков межличностного общения.

Занятия, проходят в тренинговых формах, имеют различные варианты в зависимости от задач и функций обучения. Однако все они проводятся в известных традициях коррекционных групп личностного роста.

V. Критерии и методы замера результатов реализации технологического замысла в данном опыте

Выявлены причины неуспеваемости. Применение коррекционных программ повышает успешность обучения, учебную мотивацию. Работая над коррекционной программой, психолог работал в тесном сотрудничестве с учащимися, выверяя на практике адекватность и эффективность того или иного метода, приема или формы организации учебного пространства. Обучаемые выступали здесь как в роли испытуемых, так и в роли экспертов. Имея возможность разрабатывать курс и апробировать его одновременно, мы отбирали из всех возможных вариантов содержания и методики преподавания то, что отвечало логике предмета психологии и потребностям возраста.

Разработаны следующие показатели оценки способов учебной работы:

• доминирующая ориентация обучающегося на отдельные признаки изучаемых явлений или на системы признаков того или иного предмета (в нашем случае – психологической реальности);

• адекватность и гибкость, динамичность операционального (операционально-исполнительного) компонента при работе обучающегося с материалом;

• мотивационная ориентация на открытие новых систем действий и операций в процессе обучения и сохранность положительной мотивации к ним;

• контрольное и оценочное отношение обучающихся к процессу своей работы над материалом; прогнозирование учащимся результатов этой работы;

• потребность и умение учащегося контролировать соответствие используемых им средств для решения стоящей перед ним задачи, выбор необходимых для этого правил, формул, приемов, предписаний, образцов и т.п.

VI. Культура освоения опыта.

Данный опыт может быть использован в работе с учащимися среднего звена педагогами-психологами, а также педагогами, имеющими высокую психолого-педагогическую подготовку. Программа работает при соблюдении предложенных этапов тренинговой работы, структуры тренинговых занятий, стратегической линии программы и гуманистической позиции ведущего, направленной на осознание участниками себя, ценностных ориентаций, роста личности, утверждения потребностей в самоактуализации.

Данный опыт может помочь в организации эффективных форм учебной деятельности как педагогам-психологам так и педагогам. Устойчивые положительные результаты можно получить при использовании коррекционных программ по преодолению трудностей в обучении.

 

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации