КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ
обобщение опыта
Малышкина Антонина Георгиевна
учитель русского языка Черноотрожской специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида Саракташского района

Выполнила: зав. УМК коррекционно - развивающего обучения Маркова С.А.

Дата: 02.12.2004

I. Сведения об олигофренопедагоге.

Малышкина Антонина Георгиевна – учитель русского языка высшей категории, с 2004 года Черноотрожской специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида Саракташского района.. Работает в данной должности 33 года. Общий педагогический стаж Антонины Георгиевны составляет 33 года. Последние три года Малышкина А.Г. активно работает над проблемой: «Коммуникативная направленность учебно-воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида как средство социальной адаптации учащихся».

ll. Теоретическое обоснование опыта

В настоящее время Малышкина А.Г. работает над проблемой «Коммуникативная направленность учебно-воспитательного процесса в коррекционной школе VIII вида как средство социальной адаптации учащихся».

Данная проблема возникла не случайно, а как актуальная потребность, которая могла быть реализована в связи с тем, что именно для решения этой проблемы в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеются предпосылки. Учебно-воспитательный процесс школы нуждается в перестройке в целях обеспечения условий для личностного самоопределения выпускников, их безболезненной адаптации к современным социально-экономическим условиям

Актуальность проблемы в том, что коммуникативная деятельность умственно отсталых школьников является средством их дальнейшей социальной адаптации; в тоже время специальная коррекционная школа недостаточно обеспечена научно-методическими рекомендациями по развитию коммуникативных функций речи.

В теоретической части работы рассматривается коммуникативная направленность учебно-воспитательного процесса в специальной школе как средство социальной адаптации учащийся. Автором разработано разнообразное методическое обеспечение процесса развития коммуникативной стороны речи на уроке и во внеурочное время. Результаты ОЭР свидетельствуют об эффективности предложенного подхода.

Новизна опыта заключается в разработке методических рекомендаций по развитию коммуникативных способностей детей - олигофренов.

Вопросы образования и воспитания детей, имеющих нарушения в развитии рассматривается в большом числе научно-популярных изданий. Однако анализ психологической помощи, в отличие от педагогической, не получил должного отражения в специальной литературе. Статья Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. //Развитие и коррекция. 2001. выпуск №3.

Восполняет этот пробел и знакомит читателя с содержанием и методами собственно-психологической помощи детям с проблемами в развитии.

По мнению автора, психологическая помощь таким детям принципиально отличается от помощи здоровым детям, как по цели, так и по содержанию. Поэтому данная статья интересна психологам, педагогам-дефектологам, всем работающим с соответствующей категорией детей. Однако, в связи с распространением в последнее время тенденцией интеграции детей, с нарушением в развитии, в среду нормально развивающихся сверстников, эта статья может пригодиться и учителю массовой школы.

Автор предлагает собственную модель психологической помощи, которая включает в себя не только традиционную диагностику, коррекцию и консультирование, но и психологическое сопровождение, поддержку и даже психодиагностику. Автор считает, что специфика психологической помощи ребенку определяется, прежде всего, структурой и тяжестью имеющегося у него дефекта. В соответствии с классификацией В.В. Лебединского в статье систематизируется помощь различным детям: с психологическим недоразвитием, с ЗПР, с поврежденным психологическим развитием, церебральным параличом, ранним детским аутизмом и эмоциональными нарушениями.

Особое внимание, по мнению автора, следует уделить психологической коррекции личностного развития и нарушений поведения детей. Гармонизация личности ребенка, адекватное восприятие им психотравмирующих ситуаций – проблема, обсуждаемая автором в данной статье. Обращение к подобной проблеме свидетельствует о профессиональной и человеческой культуре автора.

III. Технологические процедуры в границах данного опыта.

Накопленный опыт показывает, что значительная часть учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида не заканчивает ее, имея существенные нарушения в области моторики воли и эмоций, общения, внимания, восприятия и поведения (до 20% от общего количество выпускников). Повышенная внушаемость и психическая неустойчивость делает их объектами для преступных элементов, охотно предлагающих им свою «опеку», ибо никому другому они часто не нужны. У детей-сирот налаживание самостоятельной жизни происходит с еще большими трудностями.

К сожалению, среди работ в область дефектологии крайне низок удельный вес исследований по проблемам формирования умственно отсталого ребенка, воспитания трудолюбия, общественных активности связей семьи - специальной школы – трудовых коллективов и т.п. В результате коррекционная школа на сегодняшний день недостаточно обеспечена научно-обоснованными рекомендациями по организации целенаправленный воспитательный работы для социализации умственно отсталых людей в обществе. Следует отметить, что процесс воспитания в условиях коррекционный школы проходит успешно, если он выстроен в «зоне ближайшего развития»

Трудно представить решение всех задач, стоящих перед специальной школой, без развитых навыков общения у учащихся, т.к. процесс общения – это творчество, в результате которого создаются определенные условия для успешной социальной адаптации.

Несмотря на широкий спектр исследований, в настоящий момент в науке нет единого мнения относительно четкого и однозначного понятия «социальная адаптация личности», которое бы учитывало все сложности, и противоречия этого процесса и было бы раскрыто и исследовано с позиций социологических, психологических, педагогических и иных аспектов адаптивной деятельности человека.

Измерение социальной позиции проявляется, прежде всего, в самооценке. В исследованиях В.А.Варанена, Л.И,Дагревичене, Я.Л.Коломинского указывается на существенный разброс в самооценке от завышенной до заниженной. Л.С. Выгодский приводил этот симптом в качестве аргумента в пользу своего подхода к проблеме компенсации дефекта у ребенка.

В методической литературе нет конкретных рекомендаций по организации, обучению основам коммуникации в условиях коррекционной школы. Поэтому объектом данного исследования является учебно–воспитательный процесс, а предметом исследования – коммуникативная направленность учебно-воспитательного процесса в специальной школе.

У Л.С. Выготского «первичным стимулам к возникновению компенсаторных процессов являются те объективные трудности, с которыми сталкиваются ребенок в процессе развития. Эти трудности он стремится преодолеть с помощью таких образований, которые первоначально не даны, т.е. создается такая ситуация, которая толкает его на путь компенсации». На этом основана гипотеза данного исследования: коммуникативная функция речи умственно отсталого школьника, обеспечивающая социальную адаптацию, будет формироваться результативнее, если:

1. ученик будет включен в ситуацию речевого общения на уроке и во внеурочное время.

2. вести целенаправленную работу по развитию мотивации общения.

3. будет проводиться целенаправленная работа по формированию речевого поведения в различных ситуациях общения:

4. перестроить обучение и воспитание таким образом, чтобы тесно увязать усвоение программного материала по всем предметам с задачами общения.

5. будет организовано «учебное выполнение речевой деятельности», т.е. усвоение опыта решения речевых задач.

Цель работы: «формирование коммуникативных способностей детей-олигофренов на уроках и внеурочное время» требует от учителя воспитателя не только быть мастером, но и хорошо знать своих учеников, сотрудничать с ними, быть старшим коллегой по искусству общения, т.е. учителем-помощником, задачей которого является создание условий для развития способностей ребенка.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. выяснить условия формирования коммуникативных способностей у умственно отсталых школьников;

2. разработать речевые ситуации для организации общения учащихся на уроках и внеурочное время;

3. разработать методические рекомендации по формированию коммуникативных способностей детей-олигофренов;

4. апробировать предложенную систему в ходе опытно-экспериментальной работы;

5. выяснить влияние данного подхода на развитие коммуникативных способностей учащихся.

Конкретным объектом анализа данной работы служили резервы речевого развития школьника, а именно, в условиях в особом образом организованного учебно-воспитательного процесса по условию языка, как средства общения в условиях школы-интерната, т.к. учащиеся не видят значения этих занятий для реальных видов речевого общения, не знают требований, которые предъявляют разные виды социальной деятельности к уровню их речи.

Мы пытались открыть умственно-отсталому школьнику путь учебной и вне учебной работы, который мог быть назван общим способом самообразования и помог делать себя человеком. В этом, по-нашему мнению, и заключается новизна работы.

Теоретическое значение в создании методических рекомендаций, практическое - дать в руки педагогов-практиков некоторый материал, который мог быть полезен в деле рационального построения работы по обучению навыков общения в условиях коррекционной школы VIII вида.

IV. Методический инструментарий опыта.

Эксперимент - активный метод исследования психического развития, разработан Л.С Выготским. Эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня качества.

Основные задачи эксперимента в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического развития человека, на темпы и особенности функционирования его внимания, восприятия, памяти, мышления, речи, воли. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описать разные типы этих связей, находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте.

Методика эксперимента:

1. содержание и способ тщательно планируется заранее;

2. своевременно фиксируются особенности и результативность экспериментального обучения;

3. регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах;

4. эти данные сопоставляются с теми, которые были получены при обследовании контрольной группы.

Общие требования к проведению эксперимента: доступность заданий для ребенка, обеспечение адекватности понимания того, что он должен сделать; моделируемая ситуация должна быть представлена в виде игрового или учебного задания с понятной ребенку мотивировкой.

Педагогический эксперимент обеспечивает научно-объективную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Гипотеза- компонент процесса мышления, направляющий поиск решения задачи посредством экстраполяции субъективно недостающей информации, без которой результат не может быть получен. Гипотеза в педагогическом процессе – наиболее сжатая его характеристика, в который «скоординирован» проект этого процесса. Формы построения гипотезы, они содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого либо вида педагогической деятельности, о критериях, требованиях, границах, функциях и т.п.

V. Критерии и методы замера результатов реализации технологического замысла в данном опыте

Цель коррекционной школы VIII вида – формирование личности ребенка с трудностями в обучении через деятельность, направленную на его социально-трудовую адаптацию в общество требует медико-психолого-педагогического обеспечения коррекционно - развивающей работы. На основании Положения о ПМПк в школе действует консилиум, модифицированный традиционный педсовет с привлечением психолога, психиатра, дефектолога, логопеда, социального педагога, валеолога. Общее руководство осуществляет директор образовательного учреждения.

Мы начали свою работу в школьном ПМПк с организации комплексной диагностики отклонений поведения и развития, которая включает в себя два блока:

а) медико-психолого-педагогическая диагностика;

б) коррекционно-оздоровительная работа.

Учебный год начинается и заканчивается диагностическим обследованием всех детей в соответствии с планом работы ПМПк (данные 2003/2004 учебного года).

Психологическое обследование производится с использованием традиционных отечественных методик, хорошо зарегистрировавших себя на практике, что позволяет получить многогранную оценку особенностей психической деятельности в целом и потенциальных возможностей ребенка. Анализ умственной деятельности включает в себя отношения испытуемого к эксперту, способы ориентирования в условиях задания, характер его ошибок, отношение к результатам своей деятельности.

Педагогическое обследование выявляет усвоение детьми знаний, умений и навыков; трудности, которые они испытывают в процессе овладения новыми понятиями и видами деятельности; определяет этап, на котором эти трудности возникают и те условия, при которых они могут быть преодолены.

В основе логопедического обследования лежат общие принципы и методы обследования, комплексность, целостность и динамичность, но вместе с тем оно направлено на выявление, анализ и разработку методов коррекции речевых нарушений.

Медицинское обследование устанавливает степень отставания в физическом развитии и намечает пути их устранения медицинскими средствами, оздоровительной и спортивной, коррекционно-воспитательной работой. Валеологический паспорт каждого ученика отражает динамику его развития. Там фиксируются результаты изучения ребенка всеми специалистами медико-психолого-педагогической службы дважды в год. Валеологическая направленность ПМПк дает положительные результаты, т.к. идет большая профилактическая работа, что позволяет в нужный период предупредить обострение психического состояния. Создание в школе атмосферы психологического комфорта свело на нет проблемы скрытого отсева, бродяжничества, снизило процент аффективных вспышек у детей.

ПМПк решает задачи:

· выявление готовности ребенка к обучению по определенной программе;

· вывод детей из школы;

· профориентация;

· проведение классных конференций с пропагандистской целью (речевых, борьбы с курением, здорового образа жизни).

Один раз в месяц проводим промежуточные консилиумы, на которых обсуждаем достигнутые результаты и разрабатываем пути дальнейшего обучения, воспитания и лечения каждого ребенка. Повторный консилиум после окончания курса, для принятия окончательного решения, где даются подробные рекомендации по обучению и воспитанию.

В селе есть три ученика, которые обучаются на дому, поэтому работает коррекционно-консультационный пункт. Он решает задачи:

· методическая помощь учителям и родителям;

· изучение микросоциальных условий жизни детей;

· медицинский контроль за состоянием и лечением детей;

· составление комплексных программ реабилитации детей.

Психодиагностика школьного коллектива выявила основные факторы, порождающие психо-эмоциональные проблемы в условиях школы-интерната: сенсорная декривация, строгий режим, замкнутая сфера общения, наличие основного и сопутствующего заболеваний, ограничивающих возможности ребенка, что блокирует базовые потребности ученика в самореализации, независимости, свободе, принятии решений и действий, в непосредственном поведении и общении, в понимании, любви. Наметили пути решения проблемы:

1. дети нуждаются в специфической помощи, необходимо перестроить систему отношений к ним со стороны родителей, педагогов, медицинского, обслуживающего персонала;

2. основы профессионального контакта: дистанция, позиция, пространство, языки общения;

3. прочищение коммуникаций «учитель-ученик»;

4. использование метода «поглаживания», физического, эмоционального, вербального контактов.

Ведущие методы работы с девиантными детьми:

· проигрывание жизненных ситуаций;

· включение ребенка в проблемную ситуацию и проживание её вместе со взрослым.

Предложенный путь комплексного, всестороннего, динамического обследования позволяет получить наиболее полное и адекватное представление о состоянии ребенка, правильно оценить структуру дефекта, выявить потенциальные возможности и предложить систему реабилитационных мероприятий, позволяющих адаптировать ребенка к полноценной жизни в обществе.

Моя роль как дефектолога в работе ПМПк.

В диагностической деятельности:

· увидеть отклонения в развитии ребенка, спланировать, организовать и осуществить коррекционную работу на всех этапах обучения;

· анализировать и критически оценивать ход и результаты собственной коррекционной деятельности и своих коллег;

· учитывать психические, возрастные, индивидуальные особенности детей, а также особенности дефекта и степень его компенсации.

В прогностической деятельности:

· наблюдать индивидуальное развитие ребенка, учитывать результаты наблюдений при составлении индивидуальных программ их развития;

· предполагать возможные затруднения в процессе коррекции у отдельных учащихся, коллектива в целом;

· предвидеть характер поведения, особенности деятельности отдельных учащихся, коллектива в целом при определенных условиях, в конкретной ситуации;

· трансформировать учебно-познавательные ситуации так, чтобы для учеников создавались устойчивые мотивы общения в процессе деятельности.

VI. Культура освоения опыта.

Данный опыт может быть использован в работе с детьми начальной школы учителями начальных классов, учителями русского языка и литературы, учителями-логопедами, а также родителями, имеющими детей с проблемами в овладении навыками чтения. Программа работает при выполнении следующих условий:

- подбор приемов и методов коррекционной работы с опорой на ведущую деятельность возраста;

- учет зоны ближайшего развития и опора на сохранные качества личности;

- использование полифункциональных упражнений, позволяющих решать сразу несколько задач;

- использование принципов педагогики сотрудничества при взаимодействии с детьми;

- строгое соблюдение психологических требований при проведении занятий.

Индивидуальный маршрут ученика включает в себя 4 раздела, направленных на формирование различных качеств познавательной, эмоционально-волевой сфер, мелкой моторики кисти.

Таким образом, на всех занятиях решаются сразу несколько коррекционно - развивающих задач. Построены занятия на игровых, сказочных ситуациях, что позволяет создавать положительный эмоциональный фон, формирует интерес к занятиям, снижает тревожность, облегчает взаимодействие друг с другом.

Критерии оценки эффективности программы являются данные, полученные в результате первичной, повторной и отстроченной диагностик. Диагностики проводятся с использованием следующих методик: тест Вицлака, методик Венгера, тест Люшера, анкета по определению учебной мотивации Лускановой.

Первичная диагностика (май-сентябрь), повторная (конец I четверти), отсроченная – в конце учебного года. Косвенным показателем эффективности в условиях школы-интерната может быть успешность в обучении, отзывы учителей, воспитателей, родителей.

 

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации