Формирование у учащихся иноязычной речевой компетентности в ходе сознательной самостоятельной работы учащихся над иностранным языком рамках отведенного учебного времени
Из опыта работы
Федюкиной Ларисы Владимировны
учителя английского языка сш №35 г. Орска

Основной целью обучения иностранному языку как учебному предмету является развитие иноязычной речевой компетенции, которая предполагает: совершенствование коммуникативных умений в четырех видах деятельности, а также развитие умений планирования речевого и неречевого поведения на иностранном языке. Практика показывает, что обучить иноязычной речевой компетенции можно только в общении. При этом, успех обучения зависит от доли реального, практического применения языка. Повысить объем практического применения языка возможно путем создания условий для сознательной самостоятельной работы над иностранным языком.

Таким образом, одной из важнейших задач, обеспечивающих эффективную учебную деятельность на уроке является формирование навыков самостоятельной работы учащихся в овладении иностранным языком.

Учитель английского языка сш № 35 г. Орска Федюкина Лариса Владимировна занималась проблемой формирования у учащихся 8-9 классов ( работающих по УМК под ред. В.П. Кузовлева) навыков и приемов самостоятельной рациональной учебной деятельности. По мнению учителя - идеальным условием для этого является адаптивная система обучения, которая дает возможность для осуществления двух параллельных процессов обучения:

- самостоятельной работы учащегося или учащихся;

- индивидальной работы учителя с отдельными учащимися.

В адаптивной системе обучения Лариса Владимировна применяла как новые, так и традиционные методы обучения, например: рассказ, объяснение, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, упражнения.

Картина урока Ларисы ВЛадимировны может быть представлена следующим образом:

- на каждом уроке учитель чему-то обучает всех (сообщает новое, объясняет, демонстрирует, показывает, одновременно тренирует),

- остальное время на уроке используется для самостоятельной работы учащихся, учитель в это время работает в индивидуальном режиме, осуществляет контроль, отключая учащихся от самостоятельной работы по очереди .Напомним, что в индивидуальном обучении организация учебного процесса протекает по следующей модели:

1) учитель взаимодействует лишь с одним учеником;

2) один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, видео- аудиозаписи).


Виды работы используемые в процессе обучения

В процессе самостоятельной работы на уроках учитель используются различные виды групповой работы.

Виды групповой работы

- в вариационных парах, когда работа идет по кругу со сменой раздаточного материала. Лариса Владимировна использовала подобный вид работы для обучения пересказу .

- в статических парах

- в динамических парах

Средства, используемые учителем для организации и управления устной и письменной самостоятельной работой

Для организации и управления устной и письменной самостоятельной работой учащихся учитель использует:

А - инструкции

В инструкциях приемы самостоятельной работы задаются в виде правил. Учебные инструкции помещаются в учебниках или на карточках с заданиями и печатаются на родном языке учащихся.

Образец инструкции по составлению опор:

«Инструкция по составлению письменных опор. При общении на иностранном языке в парах надо обязательно пользоваться одной из письменных опор (полной или свернутой):

а) полным текстом высказывания, написанным на основе прочитанного материала;

б) краткими тезисами высказывания;

в) планом высказывания в виде заголовков, вопросов, повествовательных предложений,

г) списком ключевых слов и выражений».

Помимо инструкций, средствами организации работы в адаптивной системе являются

Б - матричный план (перечень всех заданий для самостоятельного выполнения на определенный временной период)

Матричный план создается на основе системы упражнений по обучению диалогической, монологической речи и предусматривает действия учащихся по предварительному овладению лексико-грамматического материала;

В - график самоучета (в котором учащиеся отмечают свое продвижение по сетевому плану);

Г - обучение рациональным приемам работы над языковым материалом.

Работая по УМК под редакцией В.П. Кузовлева, учитель корректировал задания учебника и разрабатывал тренировочные упражнения, имитирующие условия реальной речи и создающие речевую ситуацию соответствующую речевому действию

При разработке такой системы упражнений учитель прежде всего опирался на представления о:

- подростковой поглощенности экзистенциальными переживаниями, связанными с воплощением своей личности;

- подростковом поиске форм самовыражения, с одной стороны, и конструктивном способе самовыражения посредством слова – с другой.

Поиск средств материализации личностных переживаний подростков привел к выделению следующих объектов:

- познание собственного «Я» (задание блока “Analyze Yourself”),

- самореализация в мире людей, и реальный ее способ – с помощью спорта, с его нравственными ценностями (воспитание личностных волевых качеств;

- совершенствования внешнего облика, подготовка к высокопроизводительному труду, защите родины, переживание гордрости за себя и свои достижения и др.), позволяющими подростку глубже рассмотреть мир ценностей, осуществить личностный выбор, определиться в собственной позиции, главное – пробудить живую мысль учащегося.

Создавая комплекс упражнений по обучению говорению, Лариса Владимировна опиралась на следующие объекты извлечения устной речи:

- аудирование диалогов и монологов,

- говорение в форме подготовленного диалога и монолога,

- говорение в форме не подготовленного диалога и монолога.

Первоначальным объектом обучения в 8-9 классах является говорение в форме подготовленного диалога.

В систему упражнений, разработанную учителем вошли следующие виды упражнений:

1. Упражнения на формирование механизма выбора материала

2. Упражнения на развитие механизма выбора адекватного материала.

3. Упражнение на овладение образцами диалогической речи.

4. Упражнения на развитие механизма выбора.

5. Упражнение на развитие механизма выбора и прогнозирования смыслов различного порядка.

6. Упражнение на развитие умения реплицирования

Таким образом, работа по составлению собственных диалогов проходила в 3 этапа:

1) Овладение различными типами диалогических высказываний

2) Ситуации с подробным описанием ролей

3) Свободный обмен мнениями по проблеме.

При организации речевого общения в форме монолога учителем создаются условия в виде ситуаций-запусков для высказываний. Первый используемый вид ситуации включал описания того, что необходимо говорить и какой вид высказывания при этом применить. Ведется обучение следующим типам монологического высказывания:

- монолог-описание,

- монолог-повествование,

- монолог-убеждение,

- монолог-объяснение.

На следующем этапе предъявляются спорные высказывания, по которым говорящему нужно было высказать свое мнение, при этом дается свобода выбора содержания и формы сообщения. Отдельное внимание при этом уделяется развитию умения логически оформлять свою речь, высказывать противоположную точку зрения и приводить доводы в защиту своего мнения. Этому способствуют упражнения на:

7. Обучение фукнциональным видам монологов.

8. Развитие у учащихся умения передавать основное содержание прочитанного текста.

9. Подготовленное монологическое сообщение повествовательного характера в связи с прочитанным.

10. Развитие умения высказывать свое мнение по поводу прочитанного, услышанного, приводить аргументы в защиту своего мнения и против доводов собеседника.

11. Составлении диалогов по ситуации.

12. Формирование умения давать отзыв, оценку высказыванию.

13. Ролевую игру

Значительная часть упражнений сопровождаются ключами, для того, что бы каждый учащийся имел возможность проверить свой способ аргументирования.

Результаты:

Диагностика показала уровень сформированности следующих коммуникативных умений: вести диалог-расспрос, умение запрашивать и предоставлять информацию, высказывать свое мнение, приводить доводы в защиту своей точки зрения, передавать основное содержание прочитанного, используя при этом различные виды пересказа: с элементами повествования, рассуждения, оценки, связно оформляя свою речь.

Для чего использовались тесты: Проведенное тестирование позволило определить уровень сформированности умений говорения в 9 «Г» классе. См .Таблицы

Из приведенных таблиц видно, что результаты учащихся 9 «Г» класса улучшились после организации процесса обучения в условиях АСО. Речь учащихся стала более активной, учащиеся стали заметно быстрее реагировать на реплики, охотнее вступать в разговор, они обнаруживают большую фантазию в придумывании диалогов. Владение умениями устанавливать контакт, продолжить разговор делают более живой, ситуативно обусловленной диалогическую речь. Более доказательной, развитой как диалогическую, так и монологическую речь, сделало формирование умений рассуждения, объяснения, повествования, описания. Также развитой сделало речь учащихся развитие у них умений оформлять собственное мнение, давать личную оценку событию, явлению. Благодаря развитию умений логически связно оформлять высказывание, речь учащихся стала более связной. И мотивированной. В речи учащихся можно выделить зачин, мотивирующий вступление в коммуникацию, и вывод-концовку, логическую упорядоченность пунктов высказывания, выделение главной мысли, определение своего мнения, применение связующих слов и других изученных средств связности. В диалогах реплики не отличаются последовательностью и часто были сбивчивыми. Диапазон языковых средств был довольно ограниченным, но достаточным для коммуникации. Узость вокабуляра учащиеся могли выполнить компенсаторными стратегиями (жестами, словообразованием).

Учащиеся в целом стали говорить более осознанно, эмоционально и связно, стали пересказывать, обобщая факты, осмысливая прочитанное; большая загруженность заданиями на уроке способствовала снятию вопроса дисциплины. Проведенная экспериментальная работа дает основание заключить о том, что предложенный комплекс упражнений позволяет достичь более высокого уровня сформированности коммуникативной компетенции.


ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации