Информационные материалы по проблемам раннего обучения иностранным языкам

Представила: Савинова Н.Б., зав. УМК иностранных языков
Дата: 07.10.03

Кабинет иностранного языка представляет  новую серию информационных материалов по проблемам раннего обучения:

o                    Широкий  взгляд на раннее обучение иностранному языку, его положительные и отрицательные стороны, с привлечением зарубежного опыта  иностранным языкам  представлены в статье А.А. Загородновой:

К вопросу о раннем обучении иностранному языку

 

В настоящее время приобретает характер массового увлечения обучение иностранным языкам, особенно распространяется раннее обучение: в начальной школе и даже в дошкольных учреждениях. Между тем вопрос о целесообразности такого шага остается дискуссионным. Напомним не потерявшие значения слова великого русского педагога К.Д.Ушинского: "Изучение иностранных языков не должно никогда начинаться слишком рано и никак прежде того, пока будет заметно, что родной пустил глубокие корни в духовную природу дитяти. Поставить какой-нибудь общий срок в этом отношении нельзя. С иным ребенком можно начать изучение иностранного языка в 7-8 лет (иногда ранее). С другим в 10-12; с детьми, обладающими слабой восприимчивостью, лучше не начинать никогда: иностранный язык только подавит окончательно и без того слабые его способности". По мнению К.Д.Ушинского, ребенку, в конечном итоге, все равно, на каком языке он будет говорить: ему важно понимать и быть понятым. Он еще не может любить язык как таковой, и, если его понимают и он понимает окружающих, говорящих на его родном языке, у него нет мотивации для изучения иностранного языка. Когда ребенок сталкивается с иностранным языком, как с новым для себя видом речевой деятельности, а окружающие его люди: родители, друзья и т.д. - говорят на родном ему языке, у него не возникает познавательной потребности, то есть внутреннего мотива, которым, прежде всего, мотивируется любая учебная деятельность. И, наоборот, если окружающие его люди говорят на иностранном для него языке, у него появляется к этому языку интерес, так как ребенку важно понять, о чем говорят вокруг, и ему важно, чтобы его тоже понимали.

 

Автор этих строк в течение ряда лет наблюдает за детьми своих знакомых, родители которых переехали на постоянное место жительства в США. Саша, 8 лет, родной язык русский, оба родителя русские. В Америку переехали, когда ребенку было два года. В семье говорили по-русски. В детском саду, а позднее в школе, с друзьями, которые у него появились, в семьях друзей мальчик был вынужден говорить по-английски. В настоящее время Саша неплохо понимает по-русски, но предпочитает говорить по-английски, общение на русском языке вызывает у него затруднение, наблюдается сильно выраженный акцент. Даже с родителями в настоящее время он предпочитает говорить по-английски. Даня, 5 лет, родной язык русский, оба родителя русские, дома говорят по-русски. В Америку переехали год назад. Дома с родителями и братом в основном говорит по-русски. Играя с друзьями, уже достаточно свободно говорит по-английски. Постоянно смотрит детские телевизионные передачи. Родители заметили, что, играя один, он разговаривает сам с собой и со своими игрушками по-английски. Сережа, 3,5 года. Мама - русская, папа - американец. Дома родители говорят в основном по-английски, так как отец плохо владеет русским языком. Мама с ребенком говорит только по-русски, учит с ним русские стихи и песенки. Ребенок понимает оба языка, но говорить начал достаточно поздно, после полутора лет. Дома, в Америке, предпочитает говорить по-английски. Приехав в Россию, сначала говорил по-английски, к концу визита (через два месяца) говорил только по-русски, хотя по-английски понимал прекрасно. Когда приехал его отец, которому было легче говорить по-английски то мальчик требовал, чтобы отец говорил по-русски. Аня, 2 года, сестра Сережи. Понимает и адекватно реагирует на реплики на обоих языках, но сама предпочитает молчать или обходиться жестами, хотя девочка живая и общительная. При общении с нею у автора сложилось впечатление, что ребенок просто не выбрал, на каком языке ему говорить, так как окружающие его близкие люди владели обоими языками.

 

Эти наблюдения, на наш взгляд, подтверждают тот факт, что ребенку, действительно, все равно, на каком языке говорить, лишь бы понимать и быть понятым. Русскоязычные родители понимают по-английски, а англоязычные друзья, учителя и другие люди, которые окружают его, не понимают по-русски, поэтому ребенок невольно отдает предпочтение английскому языку. Когда же Сережа приехал в Россию, окружающие его люди говорили по-русски, естественно, что из двух языков он выбрал русский.

 

Поведение, деятельность человека, как ребенка, так и взрослого, обусловливаются несколькими побудителями, при этом на каждом отдельном этапе один из побудителей доминирует. Таким образом, мотивация учения вообще и обучения иностранному языку в частности складываются из ряда постоянно изменяющихся и вступающих друг с другом в новые отношения побуждений: мотивы, цели, эмоции и т.д. Поэтому становление мотивации - очень важный и сложный процесс в обучении, который ставит в качестве первостепенной задачу определения доминирующего побудителя (мотива) и всей структуры мотивационной сферы обучаемого. Существует целый ряд видов учебной мотивации при обучении иностранным языкам: социальные, познавательные, коммуникативные, самореализации (самоактуализации), мотивы, созданные родителями и учителями, и, прежде всего, потребность в достижении, интерес. Но последнее может иногда быть направлено не на процесс, а на результат, оценку преподавателя, или похвалу, или порицание со стороны родителей, или на "избегание неприятностей". В таком случае трудно ожидать больших успехов. Поэтому непременным условием создания мотивации является правильная организация учебной деятельности, то есть всего процесса обучения иностранному языку, особенно ее правильное целеполагание. Дело в том, что, начиная обучать иностранному языку ребенка в начальной школе или даже в детском саду, редко кто задает себе вопрос, а, что это вообще значит "обучить иностранному языку" и "какому" языку обучать ребенка, ибо научить его языку вообще невозможно в силу того, что любой язык не имеет границ, и преподаватель должен заранее четко определить, какими навыками речевой деятельности, в каком объеме, по какой тематике (topics) должен овладеть обучаемый и какой языковой материал (фонетический, лексический, грамматический) он должен знать и уметь пользоваться им для этого.

 

Однако язык не просто является средством общения, он, по мнению К.Д.Ушинского, еще выступает "сокровищницей", в которой накоплен весь предыдущий опыт народа, его культура, знания, традиции, менталитет. Для духовного развития ребенка небезразлично, на каком языке он говорит в детстве. Окружение, национальный характер играют важнейшую роль в становлении личности. В силу сложившихся обстоятельств, скорее всего, дети, о которых рассказывалось выше, будут жить в Америке, поэтому их основным языком станет, естественно, английский, а их родной культурой, в широком смысле слова, станет американская культура, и это - нормальное явление.

Однако следует отметить, что раннее изучение иностранного языка вне языковой среды (под этим имеется в виду не только проживание в стране изучаемого языка, но, например, и владение этим языком родителями или гувернером, которые могут создать своего рода условную языковую среду) все равно не дает такого владения языком, которое присуще коренному жителю страны, так как в этом случае познается только верхушка языка. Если, в силу обстоятельств (двуязычие родителей), ребенок с детства говорит на двух языках, при всем безукоризненном владении вторым для него является родным только один из языков. Может получиться и так, что ребенок говорит сразу на нескольких языках, но ни один из них не является для него родным; такой ребенок развивается вне родной культуры.

 

Основным аргументом в пользу раннего обучения иностранному языку выдвигается положение, что такое обучение дает более высокие результаты, ибо осуществляется в сензитивный период развития ребенка: то, что запомнено в этом возрасте, уже не забудется никогда или при необходимости легко восстанавливается. В качестве убедительного доказательства преимущества раннего начала в обучении иностранным языкам приводится практика воспитания в дворянских семьях прошлого века, где детей учили иностранным языкам с раннего детства гувернеры. Ко времени окончания обучения дети владели иностранным языком наравне с родным. Это так. Но при этом не следует забывать того, что, по существу, родным языком для русской знати был не русский, а французский язык. Вспомним ставший уже хрестоматийным пример: Татьяна Ларина, "русская душою", пишет письмо Онегину, которого она страстно полюбила, по-французски, так как она не может выразить обуревающие ее чувства в письменной форме на родном языке. Кроме того, если внимательно читать русские классические романы, можно легко убедиться, что до того времени, как становилось необходимо обучать детей (возраст 7-8 лет, а иногда и позднее), с ними занимались не гувернантки и гувернеры, а няньки и дядьки, родным языком которых был русский и именно благодаря общению с которыми русское дворянство в массе своей оставалось русским.

 

Сказанное выше вовсе не означает, что автор против раннего обучения иностранным языкам. Если родители хотят обучать свое дитя иностранному языку с колыбели, они вправе это делать, но не должны забывать, что обучение иностранному языку - очень сложный процесс, и, хотя отдельных особо одаренных детей можно начинать обучать ему очень рано, другим детям ничего кроме вреда это не принесет. Прежде чем начинать обучать ребенка иностранному языку, следует выяснить, готов ли он психологически к усвоению этого предмета. В свое время Л.Н.Толстой писал: "Учите детей только тогда, когда их психика готова к обучению". Поэтому точно определить возраст, с которого всех детей можно начинать обучать иностранному языку, не представляется возможным, так как психологические предпосылки для его усвоения у разных детей формируются по-разному. Говорить о готовности ребенка к усвоению иностранного языка можно тогда, когда у него сформировано сознательное восприятие, устойчивое внимание, способность к переключению, наблюдательность, память (зрительная и слуховая), логическое мышление, навык самоконтроля - умение проявлять волевое усилие для достижения учебной цели (делать то, что должно, а не то, что хочется), умение работать в заданном темпе. Сюда же можно отнести навыки коммуникации: умение внимательно слушать и слышать учителя, понимать и принимать учебную задачу, внятно и четко отвечать на вопросы по ходу учебной работы, соблюдать речевой этикет при общении.

 

Хочется подчеркнуть, что, высказывая свои мысли по поводу раннего обучения иностранному языку, автор имеет в виду массовую начальную школу и дошкольные учреждения, а не отдельные семьи.

Если же та или иная начальная школа, тот или иной детский сад решили обучать своих воспитанников иностранному языку, им следует четко сформулировать общую цель, тот идеал, к достижению которого следует стремиться и вести учеников в течение всего курса обучения их иностранному языку. При этом не слезет забывать, что общая цель - это идеал, который вряд ли будет достигнут в том виде, в котором он сформулирован. Поэтому ее необходимо разбить на более мелкие конкретные, достижимые цели, которых можно достигнуть в течение года, полугодия, четверти, месяца, недели, одного занятия. Применительно к курсу обучения иностранному языку в начальной школе и дошкольном учреждении можно поставить следующие общие цели: познакомиться с тем, как живут дети в стране изучаемого языка, узнать, что это за страна, какая она; научиться общаться с носителями языка этой страны, то есть понимать, что говорится на изучаемом языке, говорить на нем так, чтобы понимали носители языка, может быть, читать то, написано на иностранном языке для данной возрастной группы, писать на иностранном языке так, чтобы понимали носители языка (последнее, то есть чтение и письмо, изучается только в начальной школе, но не в детском саду) в рамках бытовой тематики с использованием словарного запаса и грамматических структур, которыми пользуются носители языка данной возрастной группы.

 

Задачи, которые ставит учитель для достижения описанных выше целей , должны быть сформулированы с двух позиций: 1) с позиций ребенка - что он должен сделать, чтобы цель была достигнута и 2) с позиций учителя - какой материал должен быть изучен, какие задания должны быть даны ребенку, как должен быть построен учебный процесс, чтобы поставленная цель была достигнута.

 

Например, по окончании полугодия дети должны уметь приветствовать окружающих на иностранном языке, прощаться, знакомиться, то есть уметь рассказать о себе и расспросить собеседника о нем, понимать обращенные к ним слова приветствия и прощания на иностранном языке и адекватно отвечать на них, понимать обращенные к ним вопросы, касающиеся информации о них самих и адекватно отвечать на них, то есть овладеть навыками говорения и слушания по данной теме. Для этого ребенок должен, прежде всего, научиться воспринимать на слух приветствия и слова прощания, узнавать их в любом контексте, уметь произносить их и пользоваться ими в нужной ситуации. Достигнув этой цели, ребенок таким же образом учится воспринимать информацию о своем собеседнике и говорить о себе, воспринимать на слух подобную информацию о других людях в любом контексте и говорить о тех людях, которых он знает. Это достаточно сложная для него задача, особенно восприятие живой речи на слух. Только после этого ребенок начнет говорить о себе и запрашивать информацию о других людях, и можно утверждать, что ребенок готов к знакомству с людьми, говорящими на языке, который он изучает. В результате ребенок начинает получать удовольствие от владения иностранным языком, потому что он научился делать то, чего не умел раньше, видит реальный результат своей работы, у него появляется интерес к данному виду деятельности, так как при правильной организации процесса обучения учителю удалось создать мотивацию этого вида деятельности, а у учеников появился внутренний мотив для изучения иностранного языка.

Вот что говорит по поводу раннего массового обучения иностранным языкам известный английский педагог Джон Блэкки: "Постоянно делается одно и то же предложение относительно того, чтобы, по крайней мере, наиболее способные дети начинали изучать иностранный язык. С точки зрения педагогики нет никаких причин, почему бы этого не делать, но современное положение с кадрами и материальное обеспечение не дают возможности сделать это достаточно хорошо, чтобы оправдать затраченное время".

 

В 1959 году в 119 районах Великобритании располагалось 14 000 начальных школ. В 212 из них были введены занятия по иностранному языку в той или иной форме. В связи с увеличением международных контактов, особенно с Францией, в стране создались благоприятные условия для изучения иностранных языков, особенно французского. В 1961-62 годах начали финансировать проект, целью которого было выяснить возможность введения иностранного языка в учебные планы начальной школы. Опыт независимых средних школ показал, что вполне возможно начинать обучать отдельных детей иностранному языку в начальной школе. Требовалось получить ответ на вопрос, нельзя ли начинать обучать иностранному языку всех детей в начальной школе. Эксперименту предшествовала довольно длительная подготовительная работа по созданию программ, пособий, учебных планов, подготовке учителей. В результате были выбраны два учебных курса французского языка: французский - "Bojour Line" и американский - "Parlons Francais". Обучение французскому начиналось с восьми лет. Следует учесть, что в Великобритании дети начинают посещать начальную школу не позднее пяти лет, поэтому к восьми годам они уже овладевают грамотой родного языка. При подведении итогов большинство учителей, занятых в эксперименте, пришли к выводу, что на первом году обучения детей следует учить слушанию и говорению. При таком подходе трудности в понимании иноязычной речи на слух и воспроизведении звуков иностранного языка не усугубляются трудностями в освоении правописания. Только тогда, когда ребенок научился произносить и воспринимать звуки на слух, его можно начинать учить читать и писать.

 

Как уже говорилось выше, эксперимент проводился в 212 школах, но не во всех из них он прошел удачно. В результате эксперимента были сформулированы основные положения, которые непременно рекомендовалось учитывать при введении курса иностранного языка в начальной школе:

1.                 Необходимо специально готовить учителей для работы по иностранному языку в начальной школе. Учитель должен хорошо владеть всеми аспектами языка, знать возрастные особенности младшего школьного возраста, иначе он принесет ребенку в результате своей деятельности не пользу, а вред.

2.                 Необходимо наличие специального курса иностранного языка, подходящего именно для работы в начальной школе. Курсы, которые хороши для средней школы и дают там прекрасные результаты, не годятся для начального звена.

3.                 Очень важным является временной фактор, то есть, сколько времени по учебному плану отводится на изучение иностранного языка. На начальном этапе идеальными являются 20-30 минутные ежедневные занятия. Это вызывает определенные трудности в составлении расписания, но 1-2 занятия по 45 минут в неделю не принесут никакой пользы, и в этом случае лучше просто отказаться от преподавания иностранного языка.

4.                 Не следует начинать изучение иностранного языка в начальной школе, а тем более в детском соду, если нет преемственности с последующим звеном. Между начальным и средним звеном должна быть прямая связь - ребенок продолжает изучение иностранного языка, а не начинает учить его заново. Говоря об обучении иностранному языку, автор имеет в виду обучение четырем видам речевой деятельности на нем: слушанию, говорению, чтению и письму. Если научить ребенка считать до десяти, или называть всех известных ему зверей на иностранном языке, или говорить: "Это - стол, а это - стул", то это вовсе не значит, что мы научили его иностранному языку. В данном случае мы научили его считать до 10 на иностранном языке, лексике по теме "животные", научили его определенной грамматической конструкции. Только тогда, когда ребенок в состоянии использовать полученные знания для общения, то есть овладеет умением общаться на нем в устной или письменной форме, можно говорить, что он овладел в определенной степени иностранным языком, ибо единственный критерий владения языком - владение коммуникацией на нем.

 

Изучение иностранного языка в начальной школе и в более раннем возрасте - не так просто, как это кажется некоторым родителям и учителям. Не очень разумно поступают те из них, кто всеми средствами, включая платные занятия, стремятся к тому, чтобы их ребенок непременно обучался иностранному языку. Полученные результаты не всегда соответствуют затраченным средствам и времени. Вполне возможно и ничуть не хуже научить ребенка тому, что он выучил в начальной школе, за более короткий промежуток времени в среднем звене, подтверждение чему автор получил в частной школе в Итоне (Великобритания).

Если же школа приняла решение ввести иностранный язык в начальном звене, она должна к этому серьезно подготовиться: иметь специально подготовленных именно для этой работы учителей, иметь специально рассчитанные на обучение младших школьников курсы иностранного языка (программы, планы, учебники, наглядные пособия, записи и т.д.), иметь возможность правильно организовать расписание и обучать ребенка в среднем звене по специальной программе, обеспечивающей преемственность с начальным звеном. Каждый ребенок, начинающий учить иностранный язык в начальной школе, должен быть психологически готов к этому очень трудному для него виду деятельности, чтобы был практический результат и затраченные усилия не пропали зря. Обучение иностранному языку - дорогостоящее занятие, неважно при этом, кто платит, родители или государство.


ЛИТЕРАТУРА


1. Ушинский К.Д. Сочинения. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1942. Т
.2.
2. Blakie John. Inside the Primary School.
London. 1967.

·                     Для учителей, работающих по эксперименту предлагаются Рекомендации по работе в экспериментальных классах  на 2003-04  учебный год :

В 2003-04 году основные условия эксперимента остаются теми же, а именно:

o                    минимально допустимая недельная нагрузка обучающегося – 2 часа в неделю. Она может быть увеличена за счет школьного компонента учебного плана;

o                    при изучении иностранного языка классы обязательно делятся на 2 подгруппы при условии, что в классе более 25 человек; при наличии необходимых условий и средств возможно деление на подгруппы при меньшем количестве учащихся;

o                    учебники иностранного языка выбираются независимо от комплекта учебников, используемого в общеобразовательном учреждении (традиционные системы, Л.В. Занкова, системы Д.Б.Эльконина –В.В. Давыдова и др.)

o                    к работе в начальных классах привлекаются квалифицированные учителя, прошедшие курсы повышения квалификации и способные работать с младшими  школьниками, учитывать их возрастные особенности, проявлять внимательное и бережное отношение к каждому ребенку.

 

Следует отметить, что к третьему классу учащиеся уже успели накопить некоторый опыт учебной деятельности:

o         легче ориентируются в книге

o         воспринимают формулировку заданий на иностранном языке

o         умеют пользоваться форзацем учебника

o         умеют работать в группе и паре

Не менее важны и учебные умение сформированные у учащихся к концу первого года обучения:

o                    догадаться о значении иностранного слова по сходству его звучания со словом родного языка (football –футбол)

o                    пользоваться словарем учебника

o                    читать знаки международной транскрипции

 

Однако  необходимо учитывать, что у третьеклассников все еще недостаточно развито произвольное внимание и такие виды памяти, как эмоционально-образная, ассоциативная и кинестетическая(моторная). Данные виды памяти активизируются с помощью:

 ролевых игр, соревнований, конкурсов, использования иллюстративно- изобразительной наглядности, музыки, ритмических приемов, движения, рисования и т.д..

 

Поэтому важно комплексно использовать средства обучения, заставляющие работать все каналы восприятия и закрепления в памяти учащихся новой информации: учебник, прописи, рабочие тетради, аудиокассеты, наглядные пособия и т.д.

Отличительной чертой детей данного возраста является то, что их речевые способности все еще находятся в стадии интенсивного развития. Вместе с тем речевые возможности учащихся начальной школы еще весьма ограничены: их высказывания на родном языке односложны, просты, круг тем невелик. Это объясняется нехваткой языковых средств, которыми может пользоваться ребенок на начальном этапе. Речевые потребности етей растут вместе с развитием их иноязычного лексико- грамматического багажа, что снимает некоторые психологические барьеры. Перегрузки младших школьников избыточной лингвистической или социокультурной информацией нежелательны. Учителям необходимо осторожно относится к определению объема предлагаемой информации, а также к способам ее предъявления. С

 

Этой целью следует:

o                    учитывать интеллектуальные и физиологические особенности учащихся данного возраста, а также индивидуальные языковые способности каждого ученика;

o                    помнить о том. Что курс иностранного языка в начальной школе является развивающим и мотивирующим, и сориентирован на подготовку к обучению в основной школе

 

Представленная ниже таблица покажет чему должны научится учащиеся во втором классе и на что следует обратить внимание при обучении в 3 классе:

Во 2-ом классе учащиеся научились:

В 3-ем классе наблюдается процесс формирования и развития следующих навыков:

·                     называть и писать все буквы изучаемого иностранного языка;

·                     произносить и различать на слух звуки, слова, словосочетания и предложения;

·                     пользоваться при чтении некоторыми базовыми правилами чтения;

·                     различать интонацию основных типов предложения: повествовательного(утвердительного и отрицательного), вопросительного, побудительного;

·                     понимать на слух речь учителя и одноклассников в пределах изученных тем;

·                     участвовать в простейших этикетных диалогах :знакомиться, представляться, прощаться, благодарить;

·                     кратно высказываться о себе, своей семье, используя изученные лексические и грамматические средства в простых предложениях;

·                     читать вслух и про себя короткие учебные тексты, построенные на хорошо изученном материале;

·                     списывать слова и отдельные предложения в процессе выполнения упражнений;

·                     воспроизводить наизусть изученные за первый год произведения детского фольклора: считалки, короткие стихи и песенки

·                     развиваются произносительные навыки: умение соблюдать интонацию в основных типах предложения: повествовательного, вопросительного, побудительного;

·                     совершенствуется техника письма: умения восстанавливать слова и предложения; выписывать из текста слова, словосочетания и отдельные предложения в процессе выполнения упражнений; записывать слова под диктовку;

·                     формируется умение читать про себя с полным пониманием несложных текстов, доступных по содержанию учащимся;

·                     формируется умение понимать на слух основное содержание коротких текстов описательного характера с опорой на картинку и языковую догадку;

·                     увеличивается количество видов диалога: к этикетным диалогам добавляется диалог- расспрос;

·                     расширяется круг тем и ситуаций, в которых учащиеся могут кратко высказываться о любимом  домашнем животном. Друге, природе и т.д.

·                     возрастает количество произведений детского фольклора на изучаемом иностранном языке, которые учащиеся воспринимают на слух и воспроизводят;

·                     увеличивается объем словаря, обслуживающего новые темы и ситуации

 

Обратите внимание на типичные ошибки, которые могут появиться в речи учащихся:

o                    опущение артиклей;

o                    опущение глаголов (глагола- связки и вспомогательных глаголов);

o                    нарушение порядка слов в предложении;

o                    в употреблении личных форм глаголов;

o                    в употреблении множественного числа имен существительных;

o                    орфографические ошибки

 

Отличие в уроках 2-го и 3-го класса

На уроках 2 класса

На уроках 3 класса

Доминирует обучение устной речи (говорению и аудированию)

Обучение всем видам речевой деятельности происходит в равной пропроции:

-устно-речевое общение;

-чтение вслух;

-чтение про себя;

-выполнение письменных работ;

При этом чтение становиться источником информации для устно- речевого общения.

 

Для предотвращения монотонии и утомления младших школьников необходимо разумно чередовать разные виды деятельности на уроке: фронтальные, парные и индивидуальные формы работы, использовать зарядку, динамические паузы, игры, соревнования и др.

Следует помнить, что важным условием эффективности урока иностранного языка в начальной школе является поддержание доброжелательной обстановки, располагающей к общению и позволяющей детям испытывать чувство успеха. ……………………

 Часть времени урока обязательно следует отводить на объяснение и проверку выполнения домашних заданий. Сложность домашнего задания должна определятся тем, что ученик будет выполнять его самостоятельно (без помощи родителя), а выполнение всего домашнего задания (устного и письменного) не должно превышать 10-15 минут.

    Проверка уровня подготовленности учащихся по иностранному языку не является обязательной в конце третьего класса. Однако учитель может провести контроль речевых умений, руководствуясь  следующими рекомендациями:

o                    контроль уровня обученности должен быть направлен только на выявление достижений учащихся;

o                    результаты проверки должны повышать мотивацию учащихся к дальнейшему изучению иностранного языка, развивать стремление демострировать свои способности, а не вызывать страх перед очередной проверкой;

o                    формат предлагаемых заданий для контроля и процедура их выполнения должны быть знакомы детям.

 

Независимо от того, по каким учебникам обучались дети, объектами котроля в конце третьего класса являются умения в устной речи :

-аудировани,

-говорении ( в монологической и диалогической форме),

-чтении (вслух и про себя),

-письме.

 

Формы проверки могут быть различны, например:

в плане аудирования:

- понимание на слух небольшого текста описательного характера, построенного на изученном материале с опорой на картинку (описание игрушки, героя известного мультфильма или сказки);

в плане говорения:

-краткое устное высказывание на заданную тему (рассказ о своей семье);

-создание микродиалога с опорой на образец(знакомство с новым учеником);

в плане чтения:

-чтение вслух небольшого текста, а также диалога  объемом не более 100 слов;

-чтение про себя с полным пониманием небольшого связанного тектса, построенного на изученном лексико-грамматическом материале, объемом не более 250 слов;

в плане письма:

- заполнение пропусков в словах, предложениях, текстах.

 

Рекомендации по оцениванию представлены в следующей таблице:

Вид речевой деятельности

 Типы заданий

Критерии оценивания

Монологическая речь

-высказывание по одной из тем, которая рассматривалась в учебно-методическом комплекте

-соответствие высказывания поставленной в задании  коммуникативной задаче;

-количество и разнообразие используемой лексики;

-относительная грамматическая правильность речи (грамматические ошибки не должны препятствовать пониманию содержания);

-относительно правильное произношение и соблюдение интонации;

-объем высказывания (не менее 5 фраз)

Диалогическая речь

микродиалог с опорой на образец

-см. перечисленное;

-2-4 реплики с каждой стороны

Аудирование

задание на понимание прослушанного текса

-выполнение  тестового задания ( не менее 3 вариантов) на альтернативный выбор;

-выполнение тестового задания ( не менее 3 вариантов) со множественным выбором

 

Чтение

задание на понимание прочитанного   текста

-выполнение  тестового задания ( не менее 3 вариантов) на альтернативный выбор;

-выполнение тестового задания ( не менее 3 вариантов) со множественным выбором

 

Письмо

-заполнение пропущенных букв в хорошо знакомых словах;

-восстановление предложений;

-расстановка слов в правильном порядке;

-восстановление пропущенных слов в тексте

соответствие с составленными ключами;

привлечение учащихся к самопроверке.

 

После проведения таких работ учителю важно выяснить:

o           все ли было понятно ученикам,

o           что вызывало трудности,

o           на что следует обратить внимание в дальнейшем

 А. В. Баранников  -Об организации обучения иностранным языкам в 3 классе общеобразовательных учреждений России в рамках эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования// Английский язык в школе №2, 2003 ст 4

o                    Для учителей, начинающих преподавать иностранный язык в начальной школе предлагается  материал, который касается организации деятельности учащихся на уроках в начальных классах.:

 

Работа в начальной школе

Как сделать так, чтобы дети на уроке сотрудничали? Все были включены в работу? Слышали друг друга, а значит, могли высказать свое мнение по поводу ответа товарища, согласиться или не согласиться с мнением того, кто только что ответил, а может, даже дополнить ответ еще новыми фактами. Это возможно, если детей научить слышать друг друга. А вот как об этом рассказывает канд. пед. наук, доцент Мария Ивановна КРАСНОВА, г. Тула. Ею разработана технология "Слушать и слышать".

 

Проблема овладения младшими школьниками навыком "слушать и слышать" для нас возникла неожиданно, в процессе осуществления преподавателями-предметниками преемственности между начальными классами, обучающимися по системе Л.В. Занкова, и средним звеном школы.
Нас интересовал вопрос: как сложатся взаимоотношения у детей с преподавателями среднего звена школы?

 

Мы посещали уроки, вели наблюдения, беседовали с учителями, детьми и родителями. Педагоги отмечали высокий уровень знаний, умений и навыков учащихся, наличие интереса к учебному труду, умение самостоятельно добывать знания из разных источников и анализировать внутренний процесс своей психологической деятельности. Среди других положительных результатов называли и высокую активность на уроках. В то же время преподаватели высказывали свое недовольство поведением детей на их уроках: пятиклассники без разрешения высказывали свои мысли по поводу выполнения задания, перебивали друг друга, не дослушивали до конца. Мы не спешили отвергать беспокойство преподавателей по этому поводу.

 

С одной стороны, мы знали установку Л.В. Занкова на то, что звучание детской речи должно занимать максимум времени на уроке (2/3–3/4 его части). Это одно из важнейших условий общего развития школьников. Проявление эмоциональности, знания, прошедшие через чувства, создают более эффективные условия не только для общего, но и нравственного развития и воспитания ребенка.

 

С другой стороны, мы понимали и недовольство поведением занковских школьников тех учителей, которые ранее работали по традиционной системе. Тогда на их занятиях была полная тишина, на уроках в занковских классах такого не было. Высокая активность учеников была замечательна, но форма проявления ими своего желания высказаться свидетельствовала о недостаточно высоком уровне дисциплины и культуры общения.
Перед нами встала задача выявления причин такого поведения учащихся. Наблюдая и анализируя, руководствуясь теоретическими положениями Л.С. Выготского и Л.В. Занкова, мы установили одну из них – низкий уровень овладения навыком "слушать и слышать" не только учителя, но и своих товарищей, а также недостаточное нравственное развитие.

 

Надо было изыскать такие внешние воздействия, методические приемы, которые оказались бы способными разбудить основную внутреннюю силу психической деятельности школьников и создали бы условия для нравственного развития; раскрыть "объективную связь между построением обучения и ходом развития школьников... В личности ребенка интенсивно возникают качества, которые необходимо рассмотреть именно как следствие развития, то есть как следствие внутренней работы психики, обусловленной влиянием всей системы обучения в целостности..."1
Л.В. Занков обращал наше внимание на то, что детей нельзя научить нравственному поведению напрямую: учитель сказал – и они так поступают. Такое поведение – результат нравственного развития, рождения внутренних качеств в процессе психической деятельности самого ребенка, его мысли, воли, чувств.

 

При разработке методических приемов овладения детьми навыком "слушать и слышать" мы стремились сохранить детскую активность внутренней психической деятельности, когда знания, изучаемые на уроках, вызывают в ребенке живой интерес. "Жизнь следует понимать, – писал Л.В. Занков, – в смысле духовной жизни... мысли, чувства, стремления"2.

 

 

В толковом словаре С.И. Ожегова дано следующее разграничение понятий: "слушать – воспринимать слухом что-нибудь (слушать музыку, слушать лектора), следовать чьим-нибудь советам, приказам"; "слышать – различать, воспринимать что-нибудь слухом (слышать голоса спорящих); замечать, чувствовать, слышать для подтверждения сказанного..." "Слышать" – это еще и одновременно размышлять и сопереживать говорящему, совершать вместе с ним некую внутреннюю психическую деятельность, мобилизовать себя на рассуждение, участие в диалоге по поводу услышанного.

 

Мы разработали методические приемы овладения навыком "слушать и слышать", которые являются условиями нравственного и интеллектуального развития школьников:

1. Четкость постановки учителем учебных заданий и вопросов. Учитель уточняет, все ли услышали и поняли задание, ведет урок спокойным, ровным голосом, сохраняя комфортную и доброжелательную обстановку.

2. Выдерживание паузы.

Необходимо время для самостоятельной внутренней работы, деятельности ума, воли, чувств. Учащиеся ищут свой путь выполнения задания, в результате воспитывается вера в свои силы. Во время самостоятельной работы к доске никто не приглашается, поскольку некоторых это отвлекает и в какой-то степени нарушает самостоятельность работы класса.
Позиция учителя во время паузы заключается в наблюдении за внутренним процессом учащихся по внешним признакам их деятельности. Например: один тут же взял ручку, пишет; другой, закрыв глаза, думает; третий открывает учебник и листает его; четвертый трет лоб, в глазах его читается работа мысли, вдруг глаза засияли – догадался! Допускаются обращение за советом к рядом сидящему товарищу, беседа шепотом. Во второй половине паузы учитель ходит по рядам, знакомится с разными способами самостоятельного решения задания, ищет ошибки.
Ошибка ученика предоставляет возможность проведения коллективной работы с учащимися, реализации принципа "осознание детьми процесса учения". Каждый ученик, помогающий однокласснику разобраться в собственных ошибках, и сам также развивается, воспитывает в себе важнейшие нравственные качества (в частности, доброту).
Продолжительность паузы определяется учителем в зависимости от темпа выполнения задания. Учитель не ждет выполнения задания до конца всеми учащимися.

3. Коллективный анализ выполняемых заданий.

Желающие рассказать о найденных ими способах решения поднимают руки. Учитель приглашает к доске того, кто выполнил задание неполностью или с ошибкой. Ученик может воспользоваться рабочей тетрадью.
Все опускают руки. Отвечающий реализует установку учителя обращаться не к нему, а к учащимся класса. Чтобы помочь ее выполнению, учитель отходит в противоположный конец класса. Пока ученик не закончит отвечать, его выслушивают до конца, не перебивая. По окончании ответа ученика, работающего у доски, поднимают руки те, кто увидел ошибку и желает помочь товарищу в ней разобраться, кто нашел причину совершения ошибки или желает предложить более рациональные пути решения.
После предоставления учителем слова тому или иному ученику все желающие высказаться опускают руки и стараются его слышать.
В процессе анализа выполненного задания и ответа на вопрос, поставленный учителем, могут высказаться все желающие. Однако ни учитель, ни учащиеся не должны повторять уже ранее высказанные мысли своих одноклассников. Не допускается унижение личности отвечающего – ни учитель, ни дети не показывают своих отрицательных эмоций ни замечаниями, ни мимикой и т.д. Учащиеся во всем разбираются самостоятельно. Учитель, реализуя методические приемы, создает детям условия для наиболее эффективной мыслительной деятельности, умения думать, искать, преодолевать сложности, выражать свои чувства, жить и совершать поступки в соответствии с нормами, выработанными обществом.
Методические приемы по овладению навыком "слушать и слышать" были нами апробированы в экспериментальных 1-х классах. К окончанию 1-го класса большая часть учащихся овладела навыком "слушать и слышать", а на следующий год они уже самостоятельно решали нравственные задачи жизни своего коллектива и вели себя в соответствии с правилами для учащихся. Безусловно, допускались мелкие шалости, что является вполне естественным для учащихся начальной школы, иначе дети не были бы детьми.
В дальнейшем разработанные нами методические приемы развития навыка "слушать и слышать" в течение ряда лет были рекомендованы учителям на курсах при Тульском областном институте повышения квалификации работников образования.
Учащиеся, которые целенаправленно реализуют описанные выше методические приемы, в нравственном воспитании достигают положительных результатов. Обучение по системе Л.В. Занкова помогает школьникам осознавать и осуществлять каждому на своем уровне внутренний процесс учения. Дети с интересом участвуют в самостоятельной коллективной работе на уроке, сохраняя высокий уровень дисциплины. У них добрые отношения со сверстниками, хороший контакт с учителем, они отличаются культурой поведения. Наше исследование показало, что проблему овладения младшими школьниками навыком "слушать и слышать" – одно из условий нравственного воспитания и развития – можно успешно решать за период обучения в 1–2-м занковских классах.

Задача учителя – научить детей слышать. Как же это сделать? В чем же заключается эта технология?

1. Четкость задания или формулировка общего вопроса.

2. Пауза.

3. Предоставляется слово слабому ученику, все остальные опускают руки.

Важно отметить, что нет диалога через учителя!
Обычно дети смотрят на учителя при ответе и только ему рассказывают, и, к сожалению, нет взаимодействия между детьми в классе по поводу учебы. У них нет никакой нужды, ни интереса сотрудничать между собой в плане учебы. Они закрывают друг от друга тетради. Не сообщают, до чего додумались, как получили тот или иной ответ. Каждый сам по себе. Учитель дает задание всему классу. Выполняется это задание одинаково всеми учениками. Такая организация работы не предполагает, чтобы учащиеся обменивались мнениями между собой, спорили, вместе находили правильный ответ, дополняли друг друга. Мы привыкли, что дети принимают готовые решения из наших уст либо из уст ученика, который догадался... А как же слабый?
Итак, слово предоставляется слабому ученику. Он говорит ребятам, как он понял задание (если этот ученик сидит на первой парте, то он поворачивается к классу).

4. Когда ребенок высказался, тогда можно поднять руки, чтобы дополнить ответ, высказать свое мнение.
Как правило, после вопроса учителя "лес" рук, и каждый думает только о своем ответе, подумаешь, что это кто-то сказал – я его просто не слышал, так как боялся забыть свое.
Учитель выбирает теперь среднего ученика. Он сможет дополнить ответ предыдущего, но полностью формулировку задания не сможет повторить. Вы возразите: "Зачем же терять время?" Да не терять время, а рационально его использовать – научить учиться каждого. После этого ответа учитель скажет, что ему еще не все понятно.
Теперь пришло время, когда четко и ясно объяснит сильный. Что получается в этой цепочке? Во-первых, все прослушали учителя, если он сформулировал задание, или прочитали задание в учебнике; во-вторых, слабый ученик слышал объяснение из уст среднего и сильного учеников; в-третьих, средний, дополнив ответ, задумался, что же он не учитывал, а сильный, проанализировав предыдущие ответы, подытожил. Все включены в работу! А главное, помнить, что дети лучше нас друг другу объяснят.

 

-------------------------------

1 Зверева М.В. Проблема обучения и развития в исследованиях Л.В. Занкова // Л.В. Занков. Избранные педагогические труды. – М., 1999. С. 20.

2 Занков Л. В. Жизнь на уроке. Беседы с учителями // Л.В. Занков. Избранные педагогические труды. – М., 1999. С. 467.

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации