Преемственность дошкольного образовательного учреждения с начальной школой

Составитель: Григорьева И.Ю., методист дошкольного образования, филиал ООИПКРО г. Бугуруслан
Дата представления материала: 28.04.05

 

Правовыми основами функционирования и развития дошкольного и начального образования в России являются :

· Международная Конвенция о правах ребёнка;

· Конституция Российской Федерации;

· Закон РФ «Об образовании».

 

Для концепции непрерывного образования особенно важны следующие положения этих документов:

· консультационное право каждого ребёнка как члена общества на охрану жизни и здоровья;

· получение образования, гуманистического по своему характеру;

· бережное отношение к индивидуальности каждого ребёнка;

· адаптивность системы образования к особенностям развития и воспитания обучающихся.

20 - 22 октября 1999 года состоялась Всероссийское совещание руководителей органов управления образованием по теме «Проблема преемственности дошкольного и начального образования», подготовленное Министерством образования Российской Федерации на базе Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования с участием проректора по науке Академии ПКРО И.Д.Чечель и зав. кафедрой начального и дошкольного образования доцента О.А.Куревиной.

Большой интерес у присутствующих вызвало выступление доктора психологичесих наук, профессора В.И.Слободчикова о психологических основах преемственности дошкольного и начального образования. Оно касалось наиболее острых,»болевых» проблем, возникающих при подготовке ребёнка к школе, того, что нельзя поддаваться искушению начать как можно раньше обучать ребёнка (чтению, письму, счёту), не учитывая при этом уровня его психического и физического развития.

Всероссийское совещание отмечает особую значимость проблемы преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования на современном этапе их развития. Актуальность рассмотрения данной проблемы связана с нарушением преемственных связей в целях, содержании, методах обучения и воспитания и изменением требований общества к качеству воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Всероссийское совещание обращает внимание на следующее:

1.В практике работы с детьми дошкольного возраста появилась тенденция дублирования содержания, форм и методов школьного обучения, что отрицательно сказывается на состоянии здоровья и развитии познавательных способностей детей.

2.В ряде общеобразовательных учреждений неправильно понимается назначение собеседований с детьми при приёме в школу. В процессе собеседования часто определяется сформированность у ребёнка узкопредметных навыков (например: «читает - не читает), а не выявляются психологическая, эмоциональная, нравственно-волевая готовность ребёнка к школе. Собеседование превращается в экзамен, на основании которого ребёнка зачисляют в школу, что является грубым нарушением п.1 ст.16 Закона РФ «Об образовании» в частности обеспечения и приёма в общеобразовательные учреждения всех граждан, которые проживают на данной территории и имеют право на получение образования соответствующего уровня.

Всероссийское совещание рекомендует:

Рассматривать преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования как связь и согласованность каждого компонента образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации), обеспечивающих эффективное поступательное развитие ребёнка, его успешное воспитание и обучение на данных ступенях образования.

Реализация преемственности между этими звеньями образования должна обеспечить создание системы непрерывного образования с учётом:

· сохранения самоценности каждого возрастного периода развития ребёнка; готовности к школьному обучению (на дошкольной ступени образования);

· опоры на уровень достижений дошкольного детства; сформированности умений учиться как фундаментального новообразования; освоения разных форм взаимодействия с окружающим миром (на начальной ступени образования).

Вся работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста должна исходить из принципа «не навреди» и быть направленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развитие индивидуальности каждого ребёнка.

Одним из существенных результатов реализации преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями должно стать развитие ведущей деятельности каждого периода детства (игровой - в дошкольном, учебной - в младшем школьном) как важнейшего фактора психического и личностного развития ребёнка и болезненной адаптации к последующей ступени образования. В дошкольном возрасте особое внимание должно уделяться формированию психологической готовности к школе, развитию восприятия, воображения, художественно-творческой деятельности детей. Необходимо усилить работу по воспитанию нравственно-волевых качеств, самостоятельности, инициативности. Именно эти направления деятельности дошкольного образовательного учреждения должны стать ведущими.

Необходимо исключить практику приёма в школу, противоречащую интересам ребёнка, нарушающую его конституционные права. Любая диагностика готовности детей к школе может рассматриваться только как этап в организации последующей индивидуализации обучения.

Актуальной остаётся дальнейшая разработка документов, раскрывающих показатели готовности детей к обучению.

Дошкольные учреждения, начальные школы должны осуществлять педагогическую пропаганду среди родителей по разъяснению целей воспитания и обучения на каждом возрастном этапе развития ребёнка.

В настоящее время ведётся разработка концепции содержания непрерывного дошкольного - начального образования, и участники совещания выражают уверенность в том, что данная концепция будет способствовать научно обоснованному решению проблемы преемственности.

Модернизация образования внесла свои серьёзные изменения в системе дошкольного и начального образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны этих ступеней образования.

Так, система дошкольного образования представляет собой гибкую, многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений, которые представляют широкий спектр образовательных услуг с учётом потребностей семьи и общества в целом.

Развивается видовое разнообразие дошкольных образовательных учреждений с приоритетами одного или нескольких направлений работы с детьми:

· детский сад компенсирующего вида;

· детские сады присмотра и оздоровления;

центры развития ребёнка и др.

Положительно зарекомендовали себя образовательные учреждения начальная школа -детский сад, создающие наиболее благоприятные условия для обеспечения преемственности в воспитании и обучении детей.

Положительные изменения наметились в становлении и распространении психологической службы для детей дошкольного и младшего школьного возраста и их родителей.

Существенные изменения произошли в содержании образования детей дошкольного и младшего школьного возраста, в общем характере и стиле педагогического процесса: наметился отказ от жёстко регламентированных

форм обучения и принятие педагогической общественностью гуманистической педагогики. Всё большее распространение приобретает вариативность программ, учебных планов, средств обучения, что значительно обогащает содержание как дошкольной, так и начальной ступени обучения.

Вместе с тем происходящие в системе образования изменения показали неготовность значительной части педагогических кадров к осознанному выбору вариативной программы обучения и её адекватной реализации. Кроме того, вариативность привнесла в дошкольное образование неоправданное увлечение предметным обучением, а в начальную школу- многопредметность, что привело к снижению качества образования и перегрузки детей. Серьёзной причиной негативных последствий введения вариативности следует признать отсутствие утверждённых на государственном уровне стандартов образования, что существенно препятствует установлению преемственности в системе образования.

Выбор содержания и методов обучения определяется на региональном уровне нередко не педагогической целесообразностью, а коньюктурными соображениями, при этом не учитываются самоценность каждого периода развития ребёнка, его возрастные особенности и возможности. Так подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. В этом случае преемственность между дошкольным- младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой деятельности, сформированы ли её предпосылки, а наличием или отсутствием определённых знаний по учебным предметам. Однако, многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, гораздо важнее, чтобы ребёнок умел самостоятельно их добывать и применять.

Поэтому, целью подготовки к школе должно быть формулирование у дошкольника личностных качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью:

· любознательности,

· инициативности.

· самостоятельности,

· творческого воображения, произвольности.

Серьёзной проблемой является игнорирование создателями программ и учебников закономерностей психического развития ребёнка- сензитивности разных возрастных периодов к становлению тех или иных психических функций и новообразований, роли ведущей деятельности в их формировании. Так, в дошкольных образовательных учреждениях распространена негативная практика недооценки игровой деятельности и излишнее увлечение различными «школьными» формами и технологиями обучения:

· проводятся фронтальные занятия по отдельным предметам,

осуществляется систематический контроль за усвоением знаний и умений.

Тем самым провоцируется неоправданная искусственная акселерация развития ребёнка- «овзросление» дошкольного образования. Целенаправленное формирование учебной деятельности в начальной школе, также, как правило, находится вне поля зрения авторов программ и учебников и практических работников.

Эти проблемы усугубляются тем, что явное недостаточное внимание уделяется физическому развитию детей, охране и укреплению их здоровья.

Полноценная, социально-направленная и регулируемая государством реализация положений правовых документов возможна только при обеспечении непрерывности всех ступеней образования.

Непрерывное образование понимается как связь, согласованность и перспективность всех компонентов методической системы ( целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения ) на всех ступенях образования, что обеспечивает поступательное развитие ребёнка.

Идея непрерывности образования в настоящее время больше декларируется, чем осуществляется. Отсутствие единых концептуальных подходов к постановке целей и задач образования на каждой его ступени - построению преемственности и определению их перспектив, затрудняет ориентацию на поступательность развития от предыдущей ступени образования к последующей.

Общая цель непрерывного образования детей дошкольного и начального возраста может быть сформулирована как гармоничное физическое и психическое развитие ребёнка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной ситуации, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром.

Непрерывность дошкольной и начальной образовательной программ предполагает достижение следующих приоритетных целей:

на дошкольной ступени - охрана, укрепление здоровья и физическое развитие ребёнка, развитие его общих способностей; развитие произвольности, познавательной активности, развитие коммуникативности и уверенности в себе, обеспечивающих его эмоциональное благополучие и успешное образование на следующем этапе;

на ступени начальной школы - физическая культура ребёнка; его познавательное развитие и социализация, соответствующие возрастным возможностям; · освоение разных форм взаимодействия с окружающим миром; сформированность учебной деятельности и готовность к образованию в среднем звене школы.

Реализация общей цели образования детей 3 - 10 лет требует соблюдения ряда педагогических условий:

на дошкольной ступени: личностно-ориентированное взаимодействие педагога с ребёнком; формирование игровой деятельности как важнейшего фактора развития ребёнка; создание образовательной среды, способствующей личностному и познавательному развитию ребёнка;

на ступени начальной школы: опора на наличный уровень достижений дошкольного детства; направленность процесса обучения на формирование умения учиться как важнейшего достижения этого возрастного периода развития; индивидуальная работа в случаях опережающего или более низкого темпа развития ребёнка.

Конкретные цели каждого возрастного этапа образования с учётом его непрерывности формулируются по содержательным линиям, которые отражают важнейшие стороны развития личности:

· физическое развитие;

· познавательное развитие;

· социально-личностное развитие;

· художественно-эстетическое.

Принцип преемственности дошкольного и начального общего образования способствует наилучшей адаптации ребёнка к обучению в школе. Реализует положение Закона Российской Федерации «Об образовании», в котором определено, что образовательные программы разных уровней должны быть преемственны. Принцип преемственности обеспечивается за счёт отбора содержания, адекватного базисным направлениям развития ребёнка (социально- эмоционального, художественно- эстетического и др.), а также нацеленности педагогических технологий на развитие познавательной активности, творческих способностей, коммуникативности и других личностных качеств, соответствующих целям дошкольного образования и основаниям преемственности со следующей степенью образования. Исключает возможность дублирования содержания, средств и методов школьного обучения в дошкольном образовании.

В современной отечественной психологии является общепризнанным сложных, многоперспективный характер проблемы подготовки ребёнка к обучению в школе. Для успешного обучения необходимы и высокий уровень интеллектуального, волевого, нравственного развития, и сформированность мотивационно-потребностной сферы, и умение строить взаимоотношения в классе со сверстниками и учителем, и многое другое.

Я полагаю, что в первую очередь в совей работе педагоги ДОУ должны сосредоточить внимание на взаимосвязи познавательной и коммуникативной активности ребёнка, формирующихся на протяжении всего дошкольного детства.

Современные психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что, если к моменту поступления в школу ребёнок не накопит ярких впечатлений, полезных и интересных сведений, у него не разовьётся потребность выяснить непонятное, узнать новое, у него не будет создана прочная основа для усвоения системы научных знаний в школьном обучении.

Поэтому выяснение условий эффективно влияющих на развитие познавательного отношения ребёнка к окружающему миру, несомненно способствует подготовке его к обучению в школе.

Вместе с тем ситуация школьного обучения требует от ребёнка активного решения новых сложных коммуникативных задач: организации делового общения учеников друг с другом и с учителем по поводу изучаемого материала и др. Поэтому очень важно уже в дошкольные годы развить у ребёнка высокие формы общения со взрослыми и сверстниками, что составит предпосылку формирования нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, между одноклассниками.

В структуре коммуникативной деятельности выделяются такие компоненты, как предмет, потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции. Коммуникативная потребность, по мнению многих авторов, состоит в стремлении человека познать самого себя с помощью партнёра по общению и через его посредство.

Под мотивами общения мы понимаем те качества партнёра, ради которых ребёнок вступает в общение с ним.

Выделены три категории мотивов общения:

а) личностные; б) деловые; в) познавательные.

В дошкольном возрасте влияние общения на ориентировочно-исследовательскую деятельность ребёнка опосредуется воздействием общения на становление личности ребёнка и его самопознание. Развитая потребность в общении стимулирует самопознание ребёнка в целях регуляции деятельности - своей и партнёров - и ведёт к становлению сложных механизмов познавательной активности.

Коммуникативный опыт - один из важнейших факторов, определяющий, как представляет ребёнок свои потребности и связанные с ними возможности. Поэтому естественно предположить, что общение влияет на смелость детей в поисках новой информации, на их настойчивость при решении когнитивных задач, поставленных в порядке инициативного целеполагания.

При отборе содержания учебно- воспитательного процесса в концепции учитывают устоявшиеся в дидактике принципы, но обращается особое внимание на те из них, которые либо недостаточно реализуются в современной теории и практике дошкольного и начального образования, либо являются новыми.

Принцип гуманизации содержания образования понимается как утверждение основных принципов гуманизма - уважения и доброжелательного отношения к каждому человеку, как исключение принуждения и насилия над личностью ребёнка.

Принцип гуманиторизации содержания образования рассматривается как придание особого значения предметам гуманитарного и художественно- эстетического цикла (в первую очередь влияющих на социально- личностное развитие ребёнка), увеличение доли разнообразной творческой деятельности детей, а также усиление гуманитарной направленности предметов естественнонаучного и математического циклов.

Поступательность как принцип отбора содержания образования понимается как сохранение самоценности каждого этапа развития, максимальное использование приобретений предыдущего этапа развития, обеспечение возможности безболезненного перехода и успешного функционирования ребёнка на следующем этапе развития.

Принцип дифференциации содержания образования требует учёта способностей и возможностей ребёнка, индивидуального темпа его продвижения. Применительно к образованию детей дошкольного и младшего школьного возраста это понимается как создание благоприятных условий для развития детей как с высокой, так и с низкой обучаемостью.

Принцип интеграции требует отбора такого содержания образования, которое обеспечит цел остность воспитания ребёнком окружающего мира, осознание разнообразных связей между его объектами и явлениями, а также позволит без потери качества обучения уменьшить общую учебную нагрузку ребёнка.

Культурологический принцип понимается как создание условий для общего развития детей, формирование их культуры и эрудиции, как предоставление каждому ребёнку возможно более полного ( с учётом возрастных особенностей ) ознакомления с достижениями и развитием культуры современного общества. Культурологический принцип позволяет формировать у каждого ребёнка разнообразные познавательные интересы.

Незаметное для многих, но очень важное превращение детского сада в ДОУ (дошкольное образовательное учреждение) породило целый ряд проблем методологического характера, на сегодняшний день не только не имеющих своего решения, но и не всегда осознаваемых работниками дошкольных учреждений - методистами, ст. воспитателями и воспитателями. Одной из важнейших проблем этого ряда является проблема преемственности между дошкольным и начальным звеньями.

Актуальность рассмотрения данной проблемы связана связана с нарушением преемственных связей в целях, содержании, методах обучения и воспитания и изменением требований общества к качеству воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Переход начальной школы на четырёхлетнее обучение является реальным фактом перспективного планирования образовательной стратегии в нашей стране. Насколько целесообразным он является с точки зрения возрастных этапов развития ребёнка и создаёт ли для него условия благоприятной адаптации к школьному обучению - это вопрос. по которому мнения части психологов и методистов расходятся. С точки зрения анализа возрастных этапов развития ребёнка, ориентированного на периодизацию, связанную с кризисами возрастного развития (Л.С.Выгодский), возраст 6,5 лет, определённый как оптимальный для поступления в четырёхлетнюю начальную школу, не является благоприятным для ребёнка периодом, поскольку совпадает с кризисом седьмого года жизни.

Кризис седьмого года жизни связан с изменением восприятия своего места в системе отношений, т.е. с изменением социальной ситуации в жизни ребёнка. Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет - это период рождения социального «Я» ребёнка. Психологи считают, что характерная для этого периода переоценка ценностей определяется изменением внутренней позиции ребёнка под влиянием внутренних факторов, подготовленных всем ходом личностного развития ребёнка. Намечавшееся в конце дошкольного детства умение осознавать свои переживания упрочивается. В период кризиса седьмого года жизни проявляется то, что Л.С.Выгодский называл обобщением переживания,при котором осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. И.Ю.Кулагина считает, что этот кризис независим от того, когда ребёнок пошёл в школу - в 6 или 7 лет, поскольку у разных детей кризис может сместиться либо к 6, либо к 8 годам, т.е. он не жёстко связан с объективным изменением ситуации.(Кулагина И.Ю. Возрастная психология.-М.,1997.с.120).

Однако, реальные наблюдения в школьной практике дают основания полагать, что у значительной части детей кризис проходит именно под влиянием начавшегося школьного обучения. Ребёнок попадает в новую социальную ситуацию, где значимые для прежнего жизненного этапа ценности, связанные с игрой, прежние интересы, мотивы действий мгновенно теряют внешнее подкрепление. И.Ю.Кулагина пишет: «Маленький школьник с увлечением играет и играть будет ещё долго, но игра перестаёт быть основным содержанием его жизни». (Кулагина И.Ю. Цит.соч.с121).

Суть в том, что сам ребёнок может ещё долго не понимать, что игра «перестала быть основным содержанием его жизни». Учителя практически весь первый год пребывания «шестилеток» в школе отмечают этот факт. Именно это несовпадение внутренних и внешних условий существования ребёнка в данный период может являться причиной обострения кризиса седьмого года жизни. Не секрет, что многие «шестилетки», так рвавшиеся в августе в школу, уже к концу сентября испытывают жестокое разочарование в школьной жизни.

Мне хочется привести ещё одну цитату из пособия И.Ю.Кулагиной: «Цепь неудач или успехов (в учёбе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребёнком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорблённого самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребёнка, его уровня притязаний. (Кулагина И.Ю.Цит.соч.С.122-123). Как не узнать в этом описании наших школьных «неудачников» (неуспевающих учеников) и «удачников» (отличников)! Конечно, пусковым механизмом этих аффектных комплексов является школьная неуспешность ребёнка, которая постоянно подвергается оценке учителем, родителями, и сверстниками.

Таким образом, даже если дети, которые самостоятельно ещё «не созрели» для кризиса седьмого года жизни, неминуемо вводятся в его ситуацию началом школьного обучения. Однако опыт школьной педагогической деятельности подсказывает, что важен не столько биологический возраст ребёнка, сколько уровень его психического развития, поскольку ребёнок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию, а это возможно лишь при отсутствии устойчивых аффективных комплексов, связанных со школьной жизнью.

Очевидно, что целесообразное взаимодействие между ведущими линиями обучения и воспитания в этом возрасте определяет успешность всего дальнейшего развития ребёнка, комфортность его пребывания в начальной школе и, вероятно, не должно ставиться в зависимость от организационных сторон системы обучения.

Преемственность между дошкольным и начальным звеньями рассматривается на современном этапе как одно из условий непрерывного образования ребёнка. Однако это не означает что основная цель дошкольного образования - это подготовка к школе. К сожалению, сегодня многие авторы рассматривают проблему целесообразного отбора содержания дошкольного образования как более раннее изучение программы первого класса и сводят цели непрерывного образования к формированию уже в дошкольном детстве узкопредметных знаний, умений и навыков. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой деятельности, сформированы ли предпосылки деятельности учения, а только тем, готов ли он к изучению русского языка, математики, природоведения.

Приведём философское определение понятия преемственности.

Преемственность - объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания.(Философский словарь.-М.,1975.С.327.)

Диалектически понятое отрицание предполагает не только ликвидацию старого, но и сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперёд ни в бытии, ни в познании.(Философский словарь.-М.,1975.С.327).

Таким образом, преемственность - это не только подготовка к новому, но и, что ещё более важно и существенно, сохранение и развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа поступательного развития процесса.

Для преобразовательного процесса теоретическая разработка понятия преемственности является важнейшей проблемой, предваряющей построение систем взаимосвязанных образовательных звеньев. Основные задачи, требующие решения на данном этапе, можно охарактеризовать следующим образом:

1. Определение общих целей образования на каждой из данных ступеней и определение на основе поступательной взаимосвязи преемственных целей (сохраняющихся и развивающихся на обоих этапах).

2. Построение на этой основе единой взаимосвязанной и согласованной методической системы образования (её целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации) с обоснованием преемственных связей этих параметров на разных возрастных этапах.

3. Построение единой содержательной линии в предметных областях, согласующейся с обоснованием методической системы и исключающей необоснованные содержательные перегрузки образовательных областей на дошкольном этапе, ориентацию на форсированное обучение («натаскивание») предметным знаниям и умениям, дублирующие школьные программы.

Решение всего комплекса задач может быть достигнуто различными путями. Один из них - создание непрерывных школьных программ дошкольного и начального образования либо единым авторским коллективом, либо взаимодействующими коллективами. Примерами такого подхода к решению проблемы являются программы «Школа-2100», «Из детства в отрочество» и «Сообщество».

Существует и другой путь решения поставленных задач - общетеоретическое решение проблемы на основе компонента «готовность к школе». Н.Ф.Виноградова характеризует данный компонент как сформированность на необходимом уровне тех качеств личности ребёнка, которые делают этого ребёнка учеником, т.е. помогают ему учиться. Слово «учиться» понимается в данном случае в прямом смысле - «учить себя», т.е. владеть учебной самодеятельностью.

Давайте поставим перед собой, уважаемые коллеги, вопрос: почему проблема преемственности снова и снова обсуждается на самом разном уровне - среди учёных, работников органов народного образования, учителей, широкой общественности? Почему не уменьшаются претензии со стороны школы в адрес дошкольных образовательных учреждений, а со стороны работников д/с - к учителям начальной школы?

На мой взгляд, главная причина такого положения состоит в том, что она решается «смежниками» параллельно. Дошкольное звено и начальная школа представляют собой две стороны, которые разделяет полоса отчуждения, и каждая сторона в одиночку борется со своими проблемами.

Сегодня, когда проблема преемственности вновь стала одной из самых обсуждаемых, есть реальная возможность разобраться, обменяться мнениями и, главное, договориться.

Давайте рассмотрим возможные пути решения проблемы преемственности и начнём с вопроса, как мы должны рассматривать преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования?

Если анализировать состояние решённости этой проблемы, то следует подчеркнуть, что меньше всего взаимодействие между дошкольными работниками и учителями младшей школы наблюдается в целях и содержании обучения. Сегодня технология обучения достигла такого уровня, что любое знание может быть дано ребёнку, независимо от его возраста. Поэтому сейчас практических работников дошкольных учреждений и начальной школы волнует не столько проблема целей и содержания обучения (чему учить, зачем учить), сколько методов и средств (как учить). Это родило противоречие между ведущими линиями воспитания и обучения детей указанных возрастов, определяющих успешность всего дальнейшего гармонического (подчёркиваем, гармонического!) развития ребёнка и фактической ориентацией на искусственную акселерацию, форсированное обучение, торопливое проскакивание отдельных стадий детского развития.

Следует признать, что такое противоречие усугубляется, я бы сказала, подогревается общественным мнением. Многие стороны взаимодействия дошкольного и младшего периода складываются не под влиянием педагогической целесообразности, а под давлением родителей, средств информации, непрофессионалов, которые занимаются дошкольным воспитанием.

Это породило ещё одно явление - установленные сейчас пути решения проблемы преемственности не всегда соответствуют научным представлениям о самоценности каждого периода развития ребёнка, а в процессе воспитания и обучения не ориентируется на возрастные особенности и возможности детей. Более того, понимание возрастного периода развития становится в зависимость от организационных сторон системы обучения. Раскрою это положение.

В системе образования устоялась тенденция: старшее звено диктует свои требования предыдущему. С этой точки зрения всем кажется очевидным, что вуз указывает школе, какого выпускника готовить, старшая школа предъявляет свои требования основной, та - начальной ... В свою очередь, начальная школа стала жёстко устанавливать условия поступления дошкольника в школу: проводятся неоправданные тестирования, проверяется только готовность к изучению конкретного школьного предмета. И если, по мнению проверяющего, ребёнок не усвоил определённое содержание конкретного учебного предмета (например, не умеет читать), ему отказывают в приёме до следующего года. По сути дела, целью таких отборов в 1 класс неоправданно становится ответ на вопрос: «Принять (не принять) ребёнка в школу». Более того, это влияет и на понимание готовности к школьному обучению. Подготовка к школе рассматривается часто как более раннее изучение программы 1 класса и сводится к формированию узкопредметных умений и навыков. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой деятельности, сформированы ли предпосылки деятельности учения, а только тем, готов ли он к изучению русского языка, математики, природоведения.

Здесь мы имеем дело, во-первых, с нарушением конституционных прав ребёнка, потому что право отказа в приёме в школу принадлежит только (подчеркну это обстоятельство!) медицинским работникам, во-вторых, с нарушением не только познавательных интересов человека, но и давление на его общее эмоциональное состояние. Наши дети и так жители «нервного века», и многие явления, приводящие к утомлению, снять не всегда удаётся, так почему же мы усугубляем положение и не предусматриваем условия, не допускающие или снижающие его.

Выполнение «охранительной функции» процесса обучения - это тоже реализация преемственности, потому что прямо отвечает на поставленный вопрос - что же такое готовность ребёнка к обучению в школе?

Давайте разберёмся с приоритетными целями подготовки к школе. Ведь сейчас абсолютно ясно, что особое внимание к «специальной» подготовке дошкольников к школе затормаживает развитие всех других сторон их личности, необходимых для успешного формирования новой социальной роли школьника и ученика. Известно, что предметные умения и навыки только на первых порах (и то не всегда) выручают учащихся. Как только учебные задачи требуют высокого уровня развития таких качеств, как самостоятельность, инициативность , целеустремлённость, как только задачу нужно выполнить творчески или сравнить свой результат с эталонным, ученик начинает испытывать трудности, требует помощи со стороны учителя. А сколько сил и времени потребуется учителю, чтобы научить ребёнка раскладывать целесообразно на парте всё необходимое на уроке, ориентироваться в рабочих тетрадях, в учебнике. А ведь всё это можно легко сформировать в дошкольном возрасте в процессе игры «в школу», в изобразительной и конструктивной деятельности.

Таким образом, известный «перекос» в сторону специальной (предметной) подготовки к школе не обеспечивает формирования на необходимом уровне тех качеств личности ребёнка, которые делают этого ребёнка учеником, то есть помогают ему учиться. Обратите внимание на то, что слово «учиться» означает в данном случае «учить себя», то есть владеть учебной самодеятельностью.

Вот мы и пожинаем плоды такого понимания готовности к школе: в школу приходят дети считающие, читающие, но имеющие скудный сенсорный опыт, не умеющие наблюдать, сравнивать, замечать происходящие изменения. Недостаточно развито внимание детей, образное мышление, умение решать конструктивные задачи, выполнять элементарные речевые творческие занятия.

Особо следует отметить отсутствие у детей тех качеств, которые относятся скорее к области физического, чем других сторон воспитания. Речь идёт об усидчивости, умении напрягаться без ущерба для здоровья, элементарно корректировать своё эмоциональное состояние, переключаться с одной деятельности на другую.

И наконец, я хотела бы дать информацию к размышлению ещё по одному вопросу: как понимать развитие ребёнка 3-10 лет?

Мы все - учителя, и дошкольные работники - часто сегодня оперируем понятием «развитие». Нет, пожалуй, ни одной концепции, проекта, теории, которая не утверждала бы, что именно она в полной мере осуществляет развитие ребёнка. И вместе с тем частенько мы приравниваем развитие к информированности и считаем, что чем больше знаний имеет ребёнок, тем более он развит.

Многие из присутствующих знают мысль Л.С.Выгодского - его ответ на вопрос «Чем отличается в умственном развитии ребёнок, которого мы научили читать, от ребёнка который читать не умеет?» Великий психолог считал, что ребёнок, которого мы научили читать, отличается от неумеющего это делать только одним: он умеет читать. Ничего не прибавляется в умственном развитии ребёнка от того, что он умеет читать, это «тот же самый ребёнок, только грамотный».

Есть ещё одна важнейшая сторона развития - поддержка индивидуальности ребёнка. К сожалению, в развитии индивидуальности отказано как дошкольнику, так и младшему школьнику. И самая яркая «болевая точка» в этом явлении - недостаточное использование в воспитании и обучении тех деятельностей, которые в большей мере раскрывают индивидуальность. Речь снова идёт о художественной, игровой, изобразительной самодеятельности.

Учитывая должностные особенности присутствующих здесь приведу один пример. Во многих школах в первые две-три недели 1 класса проводится меньше уроков, чем положено по учебному плану. Это сделано для того, чтобы дети привыкли к школе, познакомились друг с другом, раскрыли свою индивидуальность. Казалось бы, замечательная идея, но на самом деле опять всё происходит по крылатому выражению «Хотели как лучше, а получилось как всегда» - снимаются те уроки, которые и помогли бы детям легко адаптироваться, - музыка, физкультура, рисование, труд, а приводятся чтение, письмо. математика.

 

Сделаю вывод: есть необходимость обогатить понятие преемственность новыми содержательными компонентами:

1. эмоциональный компонент - учёт специфики эмоциональной сферы личности ребёнка, обеспечение эмоциональной комфортности как дошкольника, так и школьника в процессе обучения, приоритет положительных эмоций;

2. деятельностный компонент - обеспечение связей ведущий деятельностей смежных периодов, опора на актуальные для данного периода деятельности, создание условий для формирования предпосылок ведущей деятельности следующего возрастного периода;

3. содержательный компонент - правильное соотношение между знаниями об окружающем мире, о самом себе, о процессе познания, установление перспектив в содержании обучения от дошкольного детства к начальной школе;

4. коммуникативный компонент - учёт особенностей общения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечение непосредственного и контактного общения.

Обновлённая школа требует иной, чем прежде, подготовки будущих первоклассников к школьному обучению.

Специфических знаний по традиционным для детского сада направлениям (математика, грамота и т.д.) становится явно недостаточно. На сегодняшний день акцент в детском саду должен делаться на обеспечение фундамента той базовой культуры, которая позволит ребёнку в дальнейшем успешно овладевать разными видами деятельности на последующих ступенях образования.

Каким образом решаются эти непростые задачи?

В практике детских садов г.Мурманска появились совместные педсоветы учителей и воспитателей по проблеме преемственности в работе. Такие совместные советы педколлективов рассматривали пути более качественной подготовки дошкольника к учёбе в школе. На педсоветах были определены основные задачи, включающие:

· развитие самостоятельности при решении творческих задач;

· формирование творческого воображения, любознательности;

· развитие коммуникативности.

Не отказываясь от традиционных, хорошо зарекомендовавших себя направлений подготовки детей к школе (формирование математических представлений, развитие речи, анализ звукового строя языка, логопедическая коррекция), педагоги д/с. обновляют формы и методы работы, апробируют новые типы занятий с дошкольниками.

Поговорим об этом на примере д/с № 123 г.Мурманска.

Развитию любознательности как основы познавательной активности будущего ученика способствует специально подготовленная среда. В старших возрастных группах сада оформлены (в соответствии с программой «Детство») так называемые центры науки. В них представлено множество пособий, игр, книг по определённым видам человеческих знаний. В д/с есть естественнонаучный, экологический, исторический, математический центры, создан центр искусства. В этих центрах представлены разнообразные материалы для экспериментирования, макеты, энциклопедии, продукты детского творчества. Здесь периодически демонстрируются творческие работы детей и их родителей.

В д/с подготовлены серии занятий, которые дают толчок к возникновению разнообразных детских «почему», а интерес, возникающий в ходе этих занятий, имеет продолжение в свободной деятельности в вышеназванных центрах. Вот некоторые названия этих занятий: «На земле русской», «История вещей», «Я и мир», «Как всё начиналось», «Путешествие бутерброда» и т.д.

В старшем дошкольном возрасте большое внимание уделяется интеллектуальному развитию ребёнка, формированию навыков и практических приёмов мыслительной деятельности. Занятие под названием «Учимся думать» основаны на материалах «Информатики для малышей» (В.В.Дубининой), играх А.А.Зака. Здесь дети учатся высказыватьсуждения, выделять существенные признаки, задавать вопросы, выдвигать гипотезы. Малыши узнают способы сохранения и передачи информации.

Таким образом, к концу дошкольного возраста дети получают не только математические знания, но и с удовольствием воспринимают всё новое, учатся анализировать, комбинировать, планировать.

Проблема социальной адаптации, преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой чрезвычайно актуальна. Феномен адаптации связан с овладением человеком новым видом деятельности, новой ролью, изменением его социального окружения.

В концепции А.В.Петровского адаптация рассматривается как особый момент становления личности, от которого в значительной степени зависит характер её дальнейшего развития. Успешная адаптация позволяет сочетать интегрированность ребёнка в группе с его индивидуализацией и автономностью. В 1 классе ребёнок осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную. Изменяется его социальное окружение: появляются одноклассники, учителя и другие школьные работники. Школа как большая социальная группа, в которую включается ребёнок, изменяется весь уклад его жизни.

В понятии социальной адаптации можно выделить две подструктуры:

1. готовность ребёнка к учебной деятельности;

2. его социально-психологическая готовность;

Таким образом, социальная адаптация - это процесс взаимодействия личности и социальной группы с окружающей средой.

Социальная адаптация включает усвоение норм и ценностей образовательного пространства, а также изменения, преобразования среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности.

Преемственность - это связь между явлениями в процессе развития в природе, в обществе и познании, когда новое, меняя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы.

В обществе процесс преемственности означает передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, от формации к формации.

Анализ педагогического опыта показал, что социализация личности будет успешной при соблюдении следующих условий:

· возможность общения (развитие коммуникативных способностей, эмоциональной сферы через урок театра);

· временной фактор (срок вхождения ребёнка в школьную жизнь продлён до одного месяца, при этом игровая деятельность сочетается с учебной; продолжительностью урока 30 минут).

· плавный переход от игровой деятельности к учебной;

· безоценочная система в течение первого полугодия;

· создание условий, приближённых к условиям детского сада (игровой уголок, дополнительные прогулки между уроками).

В переходный период критериями успешности развития личности ребенка – дошкольника будут: овладение основными ЗУНами (знания, умения, навыки), освоение умением общаться, навыков самостоятельности. Кроме того, ученик получает информацию о здоровом образе жизни, он начинает осознавать себя субъектом учения, у него развиваются умения ориентироваться в системе ценностей, происходит развитие психических и познавательных процессов.

Осуществление преемственности между ДОУ и начальной школой во многом определяется созданием эффективных условий образовательной среды в пространстве школы. В результате формируется личность, адаптированная к обучению в школе и дальнейшей жизни.

Литература:

1 Белошистая А.В. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальными звеньями системы образования //Начальная школа 2002. №7. С.3-10;

2. Бадулина О.И. //Начальная школа 2002 №1. С.101-104.

3. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования //Начальная школа. 2000. №1.С.9

4. Головина Е.А. К вопросу р преемственности между д/с и школой. //Начальная школа 2002. №7. С.11-14;

5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. -М., 2000.С.117-120;

6. Землянухина Т.М. //Начальная школа 2002 №6. С.50-53;

7. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). //Начальная школа 2000. С.3-20.

8. Кудрявцев В. //Дошкольное воспитание 1998. №12 С. 61-68.

9. КудрявцеваЕ.А. //Начальная школа 2002. № 6. С.47-50;

10. Кукушкина В.Н. //Начальная школа 2001 №11. С.19

11. Маханёва М. //Дощкольное воспитание 1998. №9. С. 6-11.

12. Микулина Г.Г.,Савельева О.В. К психологической оценке качества знаний у младших школьников. //Начальная школа 2002 (+,-).С.32-35.

13. Прикот О.Г. Детский сад и школа. //Дошкольная педагогика 2002. (январь;февраль;март).С.20-23.

14. Точилина В.А. //Начальная школа 2001. №11 С.18;

15. Хрипунова О.Ю., Солецкая Л.Т., Толчина В.А. Социальная адаптация ребёнка при переходе из дошкольного образовательного учреждения в образовательную школу. //Начальная школа 2001 №11.


ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации