Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной деятельности

Л.С. Самсоненко, к.психол.н., старший преподаватель
кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО ОГПУ, Россия

Аннотация
Автор обращается к актуальной проблеме педагога – развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной деятельности. Актуальность инновационной деятельности зависит от состояния «готовности» образовательной среды воспринять, разработать и адаптировать это нововведение.

Далее…

На современном этапе среди общих тенденций мирового развития, обусловливающих необходимость существенных изменений в системе образования, отмечается переход к постиндустриальному, информационному обществу. Быстрота происходящих в информационном обществе изменений связана с высоким уровнем инновационных процессов в различных социально-экономических сферах, в том числе и в образовании.

В педагогической науке инновационная деятельность понимается как целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на осмыслении собственного педагогического опыта при помощи сравнения и изучения, изменения  и развития учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, внедрения иной педагогической практики.

Существует классификация педагогических инноваций, в основе которой заложены: масштаб использования, источник возникновения, характер вносимых изменений, виды деятельности.

Актуальность нововведения в образовательном процессе зависит не только от его значимости, но и от состояния «готовности» образовательной среды воспринять, разработать и адаптировать это нововведение. В значительной мере степень готовности определяется умением учителей осуществлять инновационную деятельность, основанную на осознании ценности инновационных процессов в образовании. Инновационная деятельность учителя позволяет ему не только генерировать новые знания, но и осуществлять их внедрение в образовательную среду. Создание новшеств неразрывно связано с интеллектуальным совершенствованием личности учителя, его способностей осуществлять поиск необходимой информации, ее креативную переработку, на этой основе структурировать новые знания и реализовывать их в своей педагогической практике. Инновационная деятельность при этом становится важнейшим фактором развития профессиональной компетентности учителя, позволяющей добывать, приобретать и создавать новые знания, а, следовательно, продолжать собственное саморазвитие в условиях «информационного взрыва», ускоряющего инновационные процессы [1].

Анализируя изменения в обществе и связывая инновационную деятельность с профессиональной компетентностью учителя, следует отметить, что диапазон знаний неуклонно расширяется, углубляются межпредметные связи, усиливается интеграция различных сфер общественной деятельности, повышаются требования к педагогу как к личности, так и к профессионалу.

В.В. Гафнер выявил и обобщил ряд основных особенностей преподавания, которые предъявляют к профессиональной компетентности учителя определенные требования:

1) Интегративный характер и большое количество взаимосвязей внутри каждой учебной дисциплины. Реализация системного подхода требует от педагога жизненного опыта, эрудиции, владения содержанием смежных учебных дисциплин в необходимом объеме, развития системного стиля мышления.
2) Учет психологии личности. Незнание особенностей мышления и поведения людей, неверная оценка обстановки, выбор неправильного способа действия может привести к конфликтам, к возникновению психоэмоционального напряжения. От преподавателя требуется качественная психологическая подготовка, особенно в аспектах, связанных с вопросами безопасности.
3) Практическая направленность дисциплин.
4) Специфичность знаний учебных дисциплин. Невозможно знать ответы на все вопросы. Например, по подсчетам Г.С. Чеурина, чтобы знать ответы на все вопросы курса ОБЖ, самому преподавателю необходимо пройти подготовку в объеме не менее 11 тысяч учебных часов. Кроме этого, знания могут понадобиться в любое время: через час, через год, спустя 10 лет. Поэтому одной из главных задач для преподавателей является научить учеников мыслить самостоятельно, проявлять творческую инициативу к решению возникающих проблем.  Подразумевается наличие таких качеств и у самого преподавателя.
5) Способ подачи учебного материала. Л.С. Выготский отмечал: «Наихудшим приёмом является усиленное и настойчивое введение в сознание учеников тех поступков, которых он не должен совершать. Заповедь «не делай чего-нибудь» уже есть толчок к совершению этого поступка, т.к. она вводит мысль о поступке в сознание и, следовательно, тенденцию к её осуществлению…». Обилие правил, начинающихся с частицы «не», безусловно, ограничивает вероятность совершения действий способных ухудшить сложившуюся ситуацию, но в чрезвычайных ситуациях не менее важно быстро и грамотно действовать. Для этого нужна конкретная цель, сформулированная в позитивной форме, и путь к ней [2, 3].

Большое значение для повышения уровня профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационной деятельности имеет осознание сущностных характеристик профессиональной деятельности, которые выражаются в профессиональных смысложизненных ориентациях.

Ученые, исследующие проблемы психологии смысла (Д.А.Леонтьев, Г.Л.Тульчинский, Г.П.Щедровицкий и др.), полагают, что именно смысл задает направление и активизирует деятельность человека.

В свое время, понятие жизненная ориентация активно разрабатывал М.Х. Титма. Жизненные ориентации - это иерархия форм жизнедеятельности, компонент группового сознания.

Жизненные ориентации включают в себя следующие уровни:

  1. Эмоциональный (социальные чувства);
  2. Когнитивный (сознательная  направленность на формы жизнедеятельности);
  3. Поведенческий (готовность заняться той или иной деятельностью).

Каждый из уровней может сформироваться последовательно и автономно, поэтому четко проследить взаимозависимость этих уровней проследить невозможно [6].

По своей сути жизненные ориентации выполняют функции регуляторов социального поведения личности, так как отражают и субъективную и общественную позицию [6].

В.Э. Чудновский отмечает, что издавна существовали два противоположных отношения к понятию «судьба»: с одной стороны, как к чему-то неизбежному, неотвратимому, с другой - как результату активной деятельности человека, который должен стать активным хозяином своей судьбы. Как ни привлекательна оптимистическая позиция, утверждающая, что человек - хозяин своей судьбы, такая позиция уязвима и ограничена: уход от проблемы предопределенности лишь уменьшает шансы людей в «построении» своей судьбы - проблема остается «темной», непознанной, и это сковывает свободу личности, ибо лишает возможности принимать решения со знанием дела [7, 8].

Понятия «судьбы» как и «предопределенности» считалось в нашей науке предосудительным, ибо напрямую связывалось с идеей Божественного Предопределения. Фактически в отечественной науке проблема судьбы не разрабатывалась. В.Э. Чудновский говорит о «составляющих» механизма предопределенности. Одну из них, наиболее общую и «неотвратимую», он охарактеризовал как «планетарно-космическую» составляющую, обусловленную тем, что человек является жителем Земли, одной из рядовых планет, подчиняющихся законам космоса, в котором существует некий порядок и последовательность, повторения, циклы закономерностей, выражающие соотношение между тем, что было, есть и будет.

Характеризуя «биологическую» составляющую механизма предопределения, В.Э.Чудновский указывает, что главным ее элементом является предопределенность жизни человека как биологического существа.
Была показана неоднозначность и противоречивость влияния биологических факторов на судьбу человека. У каждого из нас есть две «линии судьбы»:

  • предопределенности, заданности (объективно-предопределенная);
  • та, которая в большей степени определяет собственную активность личности (субъективно-преобразующая). Последняя может существенно усиливать или ослаблять последствия объективно действующих факторов.

Существует           и «социальная» составляющая механизма предопределения, влияние которой далеко неоднозначно. В.Э.Чудновский отмечает также, что характер процесса поиска и обретения смысла жизни обусловлен не только особенностями социальной среды и воспитания, но и индивидуальными потребностями и влечениями (которые не всегда осознаются), а также «социальной наследственностью» («родовой», «коллективной» наследственностью) [7].

К. Обуховский определяет потребность смысла жизни как специфическую человеческую ориентировочную потребность. Без удовлетворения данной потребности, по мнению данного автора, человек не может нормально функционировать, мобилизовывать свои способности в максимальной степени [5].

Д.А. Леонтьевым [4] была разработана методика «Тест смысложизненных ориентаций», как адаптированная версиия теста «Цель в жизни» Дж. Крамбо и Л. Махолика. Методика Д.А. Леонтьева построена на основе теории стремления к смыслу и логотерапии В. Франкла. Эти представления заключаются в том, что неудача в поиске человеком смысла своей жизни (экзистенциальная фрустрация) и вытекающее из нее ощущение утраты смысла (экзистенциальный вакуум) являются причиной особого класса душевных заболеваний – ноогенных неврозов. Первоначально авторы стремились показать, что методика измеряет именно степень «экзистенциального вакуума» (Crumbaugh, Mahoiick, 1964). «Цель в жизни», которую диагностирует методика, авторы определяют как переживание индивидом значимости жизни. Полученные факторы можно рассматривать как составляющие смысла жизни личности. При этом они разбиваются на две группы. В первую входят собственно смысложизненные ориентации: цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией. Эти три категории соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым). Два оставшихся фактора характеризуют внутренний локус контроля, с которым, согласно приведенным выше данным, осмысленность жизни тесно связана, причем один из них характеризует общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен, а второй отражает веру в собственную способность осуществлять такой контроль (образ Я).

На основании этих результатов тест осмысленности жизни был преобразован в тест смысложизненных ориентации, включающий, наряду с общим показателем осмысленности жизни, также пять субшкал, отражающих три конкретных смысложизненных ориентации и два аспекта локуса контроля.

Можно сделать вывод, что как в зарубежной, так и в отечественной психологической науке, феномен смысла жизни раскрывается через гуманистическую составляющую ценностных ориентации, под которой подразумеваются личные гуманистические ценности субъекта, стоящие наравне с нравственными ценностями, определяющими практически весь спектр взаимоотношений человека: с собой, с окружающими людьми, с человечеством в целом. Это такие ценности как добро, благородство, справедливость, бескорыстие, альтруизм и др. В педагогической деятельности гуманистические ценности способствуют созиданию духовной культуры и движению по пути профессионального развития.

Таким образом, в современных условиях инновационной деятельности становление профессиональной компетентности педагога представляет серьезную задачу. Проводимые исследования и накопленный опыт педагогов требуют научного осмысления. Следует выявлять не только условия повышения профессиональной компетентности, но и обстоятельства, препятствующие этому процессу. Необходимо рассматривать в совокупности смысложизненные ориентации, ценностные ориентации и направленность личности.

 

Литература.

  1. Абасов, З. Подготовка учителей к работе в инновационной среде / З. Абасов // Высшее образование в России. – 2003. – № 10. – С.18-22.
  2. Гафнер, В.В. Мониторинг становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности: дисс. ... канд. пед. наук  / В.В. Гафнер. – Екатеринбург, 2005.
  3. Гафнер, В.В. Профессиональная компетентность учителя ОБЖ как психолого-педагогическая проблема / В.В. Гафнер // ОБЖ. Основы безопасности жизни. – 2004. – № 9. – С. 15-17.
  4. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д. А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1992. – 16 с.
  5. Обуховский, К. Психология влечений человека / К. Обуховский. – М.: Прогресс, 1972. – 246 с.
  6. Титма, М., Коклягина, Л., Семенова, В. Жизненные пути одного поколения / М. Титма, Л. Коклягина, В. Семенова. – М: Наука, 1992.
  7. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии / В.Э. Чудновский // Психологический журнал. – 1993. – Том 14. – № 5. – С. 3-13.
  8. Чудновский, В.Э. Проблема становления смысложизненных ориентаций личности / В.Э.  Чудновский // Психологический журнал, 2004. – Том 25. – № 6. – С. 5-11.

 

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации