СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОТБОРУ И СТРУКТУРИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

О.Г. Тавстуха
ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»,
город Оренбург

В статье выявлены возможности дополнительного экологического образования для формирования экологической культуры; раскрываются особенности проектирования содержания дополнительного экологического образования; определены основные модели дополнительного экологического образования, на основе которых выделены подходы к конструированию его содержания: натуралистический, инвайроментальный, деятельностный.

Ключевые слова: экологическое образование, экологическая культура, дополнительное экологическое образование.

Нарастание остроты экологических проблем на фоне крайне низких темпов формирования экологической культуры общества обусловливает необходимость переосмысления самих основ экологического образования. В сложившихся цивилизационных условиях надвигающегося экологического кризиса, экспоненциального роста информации, возрастающей дегуманизации общества новые концептуальные подходы, новые методологические, теоретические основания проектирования находят обоснование, прежде всего, в необходимости повышения уровня экологической культуры человечества. Решение этой задачи во многом связано с воплощением в содержании образования идей интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, позволяющих вывести на передний план ценностное знание, сформировать целостное представление о социоприродной среде. Это поможет подрастающему поколению осознать роль и место человека в системе Мироздания, понять и почувствовать коэволюционный характер устойчивого развития и научиться строить свою деятельность и поведение в рамках экологического императива.

В новых цивилизационных условиях необходимы новые концептуальные подходы, новые методологические, теоретические основания для конструирования экологического образования, в том числе и дополнительного экологического образования детей.

Дополнительное экологическое образование представляет собой самостоятельный и самоценный образовательный феномен, существенно дополняет базовое образование, предоставляя каждому учащемуся возможность «погружения» в мир природы, открывает простор для инициативы, творчества, вариативного содержания. Оно является специфической органичной частью непрерывного экологического образования, понимается как процесс и результат наследования социального опыта и расширенного воспроизводства человеком экологической культуры посредством обучения, воспитания и развития. [9].

Дополнительное экологическое образование позволяет:

  • создать широкий общекультурный, эмоционально-значимый фон освоения учащимися содержания теоретического и прагматического блоков и модулей;
  • предметно ориентировать учащихся в базовых видах деятельности (ценностно-ориентационной, познавательной, коммуникативной, эстетической, оздоровительной и др.), содействуя конкретизации жизненных планов, включая и будущие профессиональные.

В основу проектирования содержания дополнительного экологического образования были положены следующие критерии:

  • экологическая, общекультурная, познавательная и практическая ценность образовательного материала, возможность развития на его основе всех сфер личности;
  • возможность более полной реализации воспитывающей функции обучения в ходе теоретической, учебно-исследовательской и практической эколого-сообразной деятельности учащихся;
  • открытость естественной потребности ребенка к познанию самого себя, социоприродного окружения;
  • вариативность содержания социально-экологической деятельности.

Объем, состав и структура содержания должны быть направлены на преодоление основных противоречий:

  • несоответствие современного образования цивилизационным потребностям, связанным с реализацией коэволюционной стратегии и идей устойчивого развития;
  • преобладание дискурсивной составляющей в учебном процессе в ущерб эмоционально-чувственной, способствующее углублению и упрочнению традиций технократического подхода к освоению окружающего мира;
  • позитивными экокультурными установками, продекларированными в школьных учебниках, и интенсивностью накопления детьми негативного экологического опыта,  экологической неграмотностью;
  • необходимостью решения экологических проблем и отсутствием формирования личного опыта по их устранению;
  • специфической для школьного возраста предметностью восприятия окружающего, значимостью непосредственного контакта с объектами социоприродного пространства, интенсивностью формирования наглядно-образной картины мира и крайним ограничением возможностей ребенка вступать в непосредственный контакт с природой, бедностью практической экспериментальной базы образовательных учреждений (отсутствие в большинстве учреждений теплиц, опытных участков, живых уголков, лабораторий и т.п.);
  • активной природой школьника, его эмоциональностью, чувственным восприятием окружающего мира и преобладающим воздействием на интеллектуальную сферу личности ребенка, доминированием вербальных методов в практике экологического образования, крайне низким уровнем инструментовки, материально-технического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Разрешение обозначенных противоречий возможно при наличии универсального общего знания о мире, оснований для его интеллектуального осмысления и эмоционально-чувственного переживания; развитии экологического опыта, познании мира природы в «природе». Следовательно, необходимо отойти от некоторых традиций, сложившихся в рамках классической модели образования, и выработать новые подходы к его проектированию.  

В настоящее время наблюдается интенсивный поиск приоритетной модели дополнительного экологического образования. Представляется, что его важной задачей должно стать приведение содержания  в соответствии с требованиями программы «Повестка дня на XXI век», призванной обеспечить устойчивое развитие общества в гармонии человека и природы.

Анализ литературы по данному вопросу позволил выявить разнообразные модели дополнительного экологического образования [4].

Информационная модель основана на концепции «когнитивного обучения». Ребенок здесь выступает как объект педагогического процесса. Основное внимание уделяется обучению. Экологические знания и умения, которые приобретают учащиеся, носят познавательный характер. Прослеживается влияние традиционной модели «обучающей школы».

Активизирующая - ориентирована на поддержку и развитие естественно-познавательной активности за счет обращения к чувствам и эмоциям ребенка. Позволяет индивидуализировать и дифференцировать процесс дополнительного экологического образования на сравнительно невысоком уровне, поскольку акцент делается главным образом, на познавательную деятельность.

Формирующая - подразумевает движение к жестко заданной цели.  Учащийся не принимается таким, какой он есть, а подгоняется под соответствующий образец при помощи разных технологий императивного или манипулятивного характера. Ожидается, что путем специального управления деятельностью обучаемых можно гарантировать результат с заданными наперед свойствами.

Развивающая - основана на развитии теоретического мышления за счет специальной организации учебного материала и предполагает переход от пассивного усвоения знаний через активные действия к исследовательской работе, принятию собственных решений.

Свободная - направлена на имманентное раскрытие внутренних ресурсов личности, а обучение рассматривается как сопровождение естественного развития ребенка. Учащемуся предоставляется определенная свобода в выборе образовательного маршрута.

Интегративная модель основана на идеях гуманитарной парадигмы. Ее особенностью является акцентирование всей деятельности на развитии личности ребенка. Трансформация экологических знаний в отношение осуществляется на основе личностно-ориентированных технологий. Характерна максимальная адаптация содержания методов, способов работы к потребностям, возможностям и личностным характеристикам учащихся. Педагогический процесс строится на «субъектно-субъектных» отношениях его участников.

Сравнительно-сопоставительный анализ доминирующих идей представленных моделей, позволил выделить подходы к конструирования содержания дополнительного экологического образования:

  • натуралистический – основу составляет «погружение учащихся в природу», направленное на познание природных объектов, разнообразия биотопов и взаимосвязей в них. Это позволяет преодолеть имеющийся отрыв от природы за счет организации педагогического процесса непосредственно в условиях окружающего мира, что способствует более глубокому пониманию природы;
  • инвайроментальный - упор делается на развитие устойчивой мотивации учащихся к позитивному взаимодействию с природой на основе экологического императива. Чувственно-эмоциональное восприятие объекта или явления превращает знания в убеждения, способствует их интериоризации, переходу от знания к сознанию, к практической деятельности;
  • деятельностный – способствует включению учащихся в социально-экологическую деятельность, позволяющую перевести абстрактное знание в личностно значимое и приобрести индивидуальный опыт решения проблемных ситуаций в природе и социуме.

Методологическое значение для проектирования дополнительного экологического образования имеют идеи антропокосмизма, обусловливающие взгляд на человека и природу как равновеликие ценности; философское положение А.Швейцера о «благоговение перед жизнью»; о природе как культурной ценности; учение В.И. Вернадского о глобальном, универсальном эволюционизме, раскрывающее знание о биосфере и ноосфере как целостной  системе и человеке как ее неотъемлемой части, ориентация на принцип ноосферосовместимости, ориентирующий на поиск динамического равновесия между деятельностью человека и природными биогеоценозами, экопсихологический поход подразумевает развитие личности в деятельности с активно-преобразовательным характером, со-бытийный подход определяет развитие личности в бытие- в мире, бытие-с другим и бытие для другого [7, 10, 8, 1, 5, 3, 2]. Интеграция обозначенных научных подходов и принципов в рамках новой цивилизационной парадигмы выступает в качестве научно-обоснованного системообразующего компонента содержания образования и формирует предметное поле современного дополнительного экологического образования. Требования к структурированию и отбору содержания обучения имеют актуальное значение для теории и практики дополнительного экологического образования. Основные цели и задачи, выдвигаемые в этих подходах и принципах, созвучны целям и задачам экологического образования по формированию личности с высоким уровнем экологической культурой.

Список использованной литературы

  1. Вернадский, В.И. Биосфера и ноосфера /В.И. Вернадский. – М., 2003. – 244 с. – С. 26-43.
  2. Григорьев, Д.В. Воспитательная система от А до Я / Д.В Григорьев, И.В. Кулешова, Л.И. Виноградова. –  М.:  Просвещение, 2006. – 207 с.
  3. Грязева, В.Г. Экологическая психология творческой личности: обучение в контексте развития личности как субъекта культуры / В.Г.Грязева. – Челябинск: Юж.-Урал. Кн. изд-во, 2009. – 310с.
  4. Добрецова, Н.В. Педагогическое проектирование в дополнительном экологическом образовании /Н.В. Добрецова // Экологическое образование. – М., 1999. - № 1. – С. 57-61.
  5. Дмитриев, В.В. Современное учение о развитии ноосферы В.И. Вернадского / В.В. Дмитриев // Вернадская революция в системе научного мировоззрения – поиск ноосферной модели будущего человечества в XXI веке: коллективная монография / под науч. ред. А.И. Субетто. – СПб.: Астерион, 2003. – 592с.
  6. Пуляев, В.Т. От В.И. Вернадского к А.А. Ухтомскому и Л.Н. Гумилеву: поиск новой парадигмы развития и познания / В.Т. Пуляев // Вернадская революция в системе научного мировоззрения – поиск ноосферной модели будущего человечества в XXI веке (коллективная монография) / под науч. ред. А.И. Субетто. – СПб.: Астерион, 2003. – 592с.
  7. Сагатовский, В.Н. Антропокосмизм – системообразующий принцип ноосферного мировоззрения / В.Н. Сагатовский  // Вернадская революция в системе научного мировоззрения – поиск ноосферной модели будущего человечества в XXI веке: коллективная монография / под науч. ред. А.И. Субетто. – СПб.: Астерион, 2003. – 592с.
  8. Селиванова Л.Н. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студентов ВУЗ / Л.Н. Селиванова; под ред. В.А. Сластенина:. – М: Академия, 2007. – 344с.
  9. Тавстуха, О.Г. Становление экологической культуры учащихся в учреждении дополнительного образования: теория и практика: монография /О.Г. Тавстуха – Оренбург: Пресса, 2001. – 260 с
  10. Швейцер, А. Культура и этика /А. Швейцер – М.: Прогресс, 1973. – 344 с.

 

 

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации