ПРОЕКТИРОВАНИЕ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ (НА ПРИМЕРЕ МОУ СОШ №2 П. НОВООРСК ОРЕНБУРГСКОЙ ОБЛАСТИ)

Масловская С.В.
к.п.н., доцент кафедры педагогики и психологии ИПКиППРО
Оренбургского педагогического университета, научный руководитель МОУ СОШ №2 п. Новоорск Оренбургской области

Сулейманова И.В.,
зам. директора по учебной работе МОУ СОШ №2 п. Новоорск Оренбургской области

Современное развитие школы выдвигает одной из важнейших исследовательских задач выявление гуманитарного потенциала образования с целью реализации его в образовательном процессе.

В гуманитарной парадигме основной профессионально-педагогической ценностью становится конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания. Девизом этой парадигмы мог бы стать девиз: «Познание – сила» (И.А. Колесникова), или «Понимание – сила». В этой плоскости педагогического бытия приоритетное значение приобретает субъективированное, персонифицированное знание, с его индивидуальной окраской, у которого всегда есть автор в его уникальности и неповторимости. Педагогический процесс в гуманитарном варианте богат импровизацией, построен по принципу диалога (полилога). Поэтому здесь не может однозначной нормативной истины, она всегда множественна. Такой подход дает эффект расширения содержания педагогического процесса за счет пересечения субъективных миров его участников.

Сегодня педагогическое сообщество сознает, что дисбаланс логически организованной, рационализированной информации в ущерб гуманитарным формам познания в современной системе образования приводит к "однополушарному развитию", к формированию профессионально компетентного, но бездуховного индивида. Поэтому гуманитаризацию необходимо рассматривать прежде всего как реакцию на узкосциентистский, технократический подход в образовании, на доминирование в нем естественнонаучных дисциплин и методов.

Разрабатывая методологию гуманитарных наук, М.М. Бахтин выступает против сциентизма, который ради естественнонаучной строгости и точности готов пожертвовать человеческим в человеке, превращая его из субъекта в обычный объект. В то же время он не считает обоснованным и жесткое противопоставление естественных и гуманитарных наук. И те, и другие используют обе формы познания - объяснение и понимание, однако главным для первых выступает объяснение, для вторых - понимание. Своеобразие гуманитарного знания обусловлено двойственной природой человека, являющегося одновременно и субъектом, и объектом, воплощающего в себе единство свободы и необходимости. Как социальное существо человек включается в необходимые связи, и его поведение может быть предметом научного анализа и объяснения, опирающихся на социологические, психологические и биологические законы, подчиняющиеся требованиям строгости и точности. Когда же дело касается смысла и свободы человека, выступающего как субъект, то здесь познание направлено на индивидуальное, а его критерием будет не точность, а глубина проникновения. Методом же познания будут выступать истолкование и понимание, принимающие форму диалога личностей.

Образовательное пространство школы в современных социокультурных условиях, создавая культурно-значимую ситуацию образования и самообразования, выступает, по нашему мнению, особым образовательным пространством, пространством проекта. Метод проектирования всё более широко применяется для совершенствования социальной практики. «Характерной особенностью проектирования — писал В.В. Давыдов, — является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что может возникнуть».

Мы придерживаемся точки зрения Е.С. Заир-Бек, когда под «педагогическим проектом» понимаем комплекс оформленных педагогических идей, обращенных к преобразованию образовательных систем, педагогических процессов и технологий, а также программы их практической реализации.

О.Г. Прикот сформулировал следующие ценностно-методологические основания педагогического проектирования:

  • ценностное самоопределение субъекта педагогического проектирования в полипарадигмальном пространстве педагогической реальности;
  • безусловное установление обобщённого конвеционального ценностного поля всех субъектов педагогического проектирования;
  • выявление уникальных черт развития проектируемого феномена через его системное качество и внутренний потенциал саморазвития при безусловном сохранении его целостности;
  • понимание целей проектирования как производных от системы ценностей, лежащей в основе самоопределения всех субъектов проектировочной деятельности, т.е. вторичных, не основных, содержащих в себе лишь концентрированное выражение результатов проектирования.

По мнению И.Г. Шендрика, образовательное пространство, будучи формой единства людей, формируется в процессе их совместной образовательной деятельности, в ходе которой образовывающий субъект создаёт условия и возможности для образовывающегося субъекта, прямо или косвенно взаимодействуя с ним.

Эффективность проектировочной деятельности обусловлена, по мнению многих исследователей тем, что эта деятельность совместная (проектирование образовательного пространства  происходит в процессе взаимодействия обучающегося и обучающего) и может осуществляться только благодаря диалогу между заинтересованными субъектами.

Диалог как механизм соотнесения индивидуальных представлений субъектов относительно целей и средств проектирования дает возможность выработать его согласованную стратегию и тактику. Необходимой предпосылкой диалога является с одной стороны различия в представлениях субъектов, а другой желание или осознание необходимости реализации совместной деятельности.

Однако, как показывает практика, на современном этапе развития образования проблема развития гуманитарного пространства школы остается не до конца изученной. Не определена роль гуманитарного пространства школы в структуре самореализации личности учащегося, не дана оценка места самореализации учащегося в формировании его человеческого капитала,  конкурентоспособности.

Актуальность, теоретическая значимость, недостаточно научная и практическая разработанность обусловили выбор основной проблемы программы развития школы: «Гуманитарное образовательное пространство школы как основа самореализации личности учащегося».

Целостное педагогическое осмысление процесса самореализации личности учащегося на основе гуманитарного образовательного пространства школы позволило выявить ряд противоречий, разрешение которых определяет развитие этого процесса. К ним можно отнести следующие противоречия:

  • между потребностью общества в формировании человеческого капитала, конкурентоспособной личности учащегося на основе самореализации в образовательном пространстве школы и недостаточной разработанностью путей ее реализации;
  • между требованиями, предъявляемыми к повышению уровня профессионализма, гуманитарной культуры учителя в решении актуальных проблем образования  и отсутствием целенаправленной работы в этом направлении;
  • между увеличивающимся информационным потоком и способностью учителя быстро, эффективно перерабатывать и творчески применять его в профессиональной деятельности;
  • между значением гуманитарного образовательного пространства школы в структуре становления, самореализации личности учащегося и отсутствием системных знаний о его развитии.

Созданная образовательная среда, направленная на реализацию социально-значимой и личностно-успешной деятельности каждого учащегося и выводящая его на самореализацию, обеспечивает возможность инновационной деятельности школы по следующим направлениям:

  • обновление содержания образования  по стратегическим направлениям модернизации  российского образования (интегрированные спецкурсы; элективные курсы; образовательный проект «Переход на гимназическое обучение»);
  • внедрение инновационных гуманитарных технологий, методов, форм, приёмов, педагогических средств;
  • организация учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего углубленное изучение отдельных предметов в соответствии с Уставом школы, дающими возможность сделать личный выбор предпрофильного (с 8 кл.), а затем и профильного обучения как основы профессионального самоопределения;
  • изменение технологии управления  на основе программно-целевого управления, программы «Преемственность начального общего и основного общего образования», проекта «Переход на гимназическое образование» как пути изменения содержания  и структуры образования  и технологии управления по следующим направлениям:  ресурсное обеспечение модернизации  школьного образования, социально-профессиональная мобильность учителей, достижение профессиональных компетентностей учителя;
  • совершенствование юридических и финансово-правовых основ функционирования и развития школы:  Устав школы,  Концепция деятельности школы,   локальные акты,  научно-методическое и управленческое обеспечения образовательной деятельности школы, введение государственно-общественного управления учебно-воспитательным процессом в школе (Совет школы, Родительский комитет, Профсоюзный комитет, Педагогическое общество).

В ходе реализации Программы были выявлены следующие проблемы:

  • отсутствие системы индикаторов для измерения качества образования на российском уровне затрудняет деятельность  школы по совершенствованию образовательной среды, обеспечивающей формирование позиции ученика как субъекта обучения и воспитания, опыт активного проживания и ответственной деятельности;
  • в ходе подведения итогов мониторинга качества были выявлены проблемы, связанные с инструментальным осуществлением измерений социально отсроченных образовательных результатов;
  • школа  испытывает затруднения в научно-методической разработке системы индикаторов для измерения качества  образования и определения разрывов между целью и результатом;
  • организация научно-методической работы учителя направлена на рост предметной компетентности, а современная миссия учителя диктует необходимость повышения психолого-педагогической компетентности, способствующей развитию субъектности как учителя, так и ученика.

Программа развития, ориентированная не только на внутренние потребности школы, но и на обеспечение самореализации его выпускников на российском и  региональном рынке труда направлена на преодоление разрыва между содержанием образования, образовательными технологиями, всей структурой и инфраструктурой образовательной сферы, уровнем кадрового потенциала системы школьного образования и потребностями экономики в условиях современности.

Социальный заказ сформулировал требования к качеству образовательного процесса в школе в виде портрета выпускника, владеющего универсальной  школьной подготовкой, которая основывается на ключевых компетентностях ценностного самоопределения и социализации, позволяющие чувствовать себя уверенно в условиях высокой  динамики социально-экономических, политических и прочих изменений, присущих современному обществу.

Риски, затрудняющие эффективное  решение проблемы:

  • инновационные инициативы деятельности школы не обеспечиваются в полной мере научно-методическими, бюджетными средствами для реализации инновационных программ, связанных с новым качеством образования;
  • члены педагогического коллектива в связи с целями и задачами образования в современной действительности не всегда отвечают требованиям выполнения высокой образовательной миссии, что влечет большие эргономические и хронологические затраты и опасность риска снижения  темпов инновационной деятельности;
  • отсутствие разработок научно-обоснованных, валидных, операциональных индикаторов социально отсроченных образовательных  результатов.

  Оценка потребностей в дополнительных ресурсах:

  • кадровые – подготовка и привлечение специалистов, готовых к преподаванию интегрированных предметов, дающих возможность получать учащимся новое интегрированное качество образование, соответствующее международным стандартам;
  • научно-методические – создание интегрированных учебных программ, качественное информационно-технологическое оснащение;
  • материальные – привлечение дополнительных источников финансирования, поскольку бюджетное финансирование не покрывает потребности образовательного учреждения в реализации образовательных инициатив.

Таким образом, философию школы должно определять культурно-антропологическое проектирование образовательного пространства учащегося и педагога, которое обеспечивает решение проблемы производства и воспроизводства  именно человеческого в человеке в контексте культуры. На прагматическом уровне она должна соответствовать требованиям О.Конта: знать, чтобы предвидеть; предвидеть, чтобы мочь; мочь, чтобы предупреждать. Поэтому образование есть всеобщая культурно-историческая форма становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих не только быть, но и отстаивать собственную человечность.

Миссия школы заключается в проектировании развивающегося гуманитарного образовательного пространства школы (пространства свободы выбора), способствующего формированию успешной, компетентной личности учащегося, умеющего жить, работать, жить вместе, учиться.

В этом случае специфику школы можно определить как «Школа самоопределения личности учащегося (жизненного, личностного, профессионального) на основе проектирования гуманитарного образовательного пространства».

Философию педагогической деятельности учителя определяется концепцией самоопределения педагога-профессионала в гуманитарном образовательном пространстве школы и раскрывается различными по содержанию и функциям уровнями: парадигмального, концептуального и технологического самоопределения.
Гуманитарная парадигма в деятельности учителя определяет ориентацию учителя на перенесение акцента с процесса преподавания на процесс самостоятельного и осмысленного учения, значимого для учащихся. В связи с этим саморефлексия учителя направлена на выявление у себя умений создавать отношения, способствующие развитию других; стимулировать собственную активность учащихся; создавать благоприятные условия для осмысленного учения, основанного на саморегуляции, самопознании учащихся и др.

Концептуальное самоопределение учителя включает:

  • прогнозирование концептуального поля своей возможной педагогической деятельности на основе анализа тенденций развития конструктивных идей в образовании;
  • осознание базовой концепции как установки и мотива собственной деятельности;
  • определение личностно-профессиональной позиции по всем основным концептуальным аспектам деятельности;
  • свободный и ответственный выбор стратегии профессиональной деятельности;
  • признание нравственных ограничений для любых концепций, попыток задать на их основе единые нормы образования.

Технологическое самоопределение учителя включает следующую систему операций:

  • знакомство с педагогическими технологиями и выявление их парадигмальной природы;
  • выбор конкретной технологии из поля возможных технологий с опорой на признаки гуманитарной природы педагогических технологий и с учетом ценностей своей педагогической деятельности;
  • нахождение причинно-следственных связей между ценностями и целями, с одной стороны, способами и средствами своей педагогической деятельности – с другой, ее результатами – с третьей;
  • определение меры своей профессиональной компетентности, обеспечивающей адекватное воплощение смыслов профессионально-педагогического бытия в педагогической деятельности и т.д.

Таким образом, в основу инновационной деятельности школы положены следующие принципы культурно-антропологического подхода к образовательной деятельности:

  • Принцип субстанциональности - неотчуждаемых прав человека.

Эти права закреплены во Всеобщей Декларации прав человека: «Все люди рождаются свободными и равными в своих достоинствах и правах». Реализация  данного принципа в школе связана с определением того, в какой мере достижения учащихся в результате образовательной деятельности отвечают их личным потребностям в социокультурной адаптации и развитии.

  • Принцип универсализма - единства человеческого рода.

Этот принцип подразумевает равенство всех людей независимо от расовой, национальной принадлежности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений и  партийной принадлежности - равенство, которое закреплено сегодня в Законе РФ «Об образовании».

  • Принцип целостности предполагает уравновешенное развитие всех сфер становления  человека: интеллектуальной, морально-волевой, физической, эмоциональной, ценностной и др. Оценивание  результатов образовательной деятельности с позиций антропологического подхода подразумевает не только учебные, но и личностные достижения учащихся, в которые включают все выше названные параметры.
  • Принцип свободы исходит из признания того, что человек - свободное существо. Все, что совершает человек - результат его собственных усилий. Каждая конкретная жизненная ситуация сталкивает его с необходимостью выбора варианта своего поведения. Этот выбор  и есть самоопределение. И школьное образование должно стать многовариантным моделированием человеческого бытия, предоставляющим человеку разнообразные варианты самоопределения, выбора  своего «я».
  • Принцип многообразия исходит из признания того, что человек - уникальное существо, со специфическим набором стремлений, потребностей, интересов, целей. И поэтому школа призвана обеспечить вариативность образования, свободный выбор путей и форм обучения, индивидуализацию и дифференциацию посредством  инновационной деятельности.

Комплексная программа развития МОУ СОШ №2 п. Новоорск на период 2006 - 2010 гг. ставит своей основной целью: обеспечение системных изменений образовательного пространства школы, направленных на культурно-антропологическое проектирование условий перехода школы в статус гимназии для достижения современного качества образования в постоянно меняющемся мире.

Миссия школы заключается в проектировании развивающегося гуманитарного образовательного пространства школы (пространства свободы выбора), способствующего формированию успешной, компетентной личности учащегося, умеющего жить, работать, жить вместе, учиться.

Цель школы:

Создание гуманитарного образовательного пространства школы как фактора самореализации личности учащегося и педагога

Задачи школы:

1. Гуманитарное проектирование образовательного пространства школы (социокультурного, информационного, профильного, здоровьесберегающего), обеспечивающего формирование ключевых компетенций учащихся, эффективность воспитательной системы  с целью самореализации учителя и  учащегося.
2. Совершенствование содержания и технологий образования на основе преемственности, открытости, внедрения новых образовательных стандартов, единого государственного экзамена, международных стандартов качества образования.
3. Формирование стиля деятельности школы на основе создания конкурентоспособного имиджа школы, проектно-исследовательской деятельности учащихся и педагогов, внутрифирменного обучения.

Апробация и опытная проверка основных концептуальных положений осуществляется в процессе научно-исследовательской деятельности школы, а также в ходе опытно-экспериментальной работы и состоит из следующих этапов:

I этап - Подготовительный (2006 -  2007 гг) - выявление перспективных направлений развития школы и моделирование его нового качественного состояния в условиях модернизации образования.
II этап - Основной (2007- 2009 гг.) - составление плана реализации Программы развития. Переход школы в статус гимназии, новое качественное состояние. Отработка нового содержания образования, методов и организационных форм учебно-воспитательного процесса. Достижение определенных требований к качеству результатов его деятельности.
III этап - Обобщающий (2009-2010 гг.)  - анализ достигнутых результатов и определение перспектив дальнейшего развития гимназии, фиксация созданных прецедентов образовательной практики и их закрепление в локальных нормативных актах.

Программа развития школы, опираясь на приоритеты Концепции  модернизации Российского образования и федеральных программ развития  муниципальной сферы образования Оренбуржья на 2005-2009 годы, является организационной основой реализации политики образования школы до 2010 года и представляет собой комплекс взаимосвязанных направлений, отражающих изменения в структуре, содержании и технологиях образования.

Совершенствование образования обеспечивают программные мероприятия по основным направлениям преобразований:

1. Преобразование структуры образовательного учреждения в период адаптации школы к  системе гимназического образования для достижения современного качества образования

Задачи направлений

 Ожидаемые результаты

1.1 Обеспечение организационного комплекса мер, направленного на изменение структуры ОУ (Модель образовательной программы гимназии)

1.1.1 Реализация системы поэтапного перехода к гимназической модели образования, формирования гимназических классов с обеспечением сохранения численности обучающегося контингента

1.2 Обеспечение включенности участников образовательного процесса в обсуждение, проектирование и принятие изменений структуры школьного образования (подпрограмма «Социально-психологическое сопровождение самореализации личности учащегося и педагога в гимназическом образовании»)

1.2.1 Самореализация субъектов образовательного процесса на основе ценностно-смыслового самоопределения в гуманитарном образовательном пространстве гимназии.

1.3 Обеспечение организации и мониторинга результативности образовательного процесса в ОУ, отвечающего изменениям структуры ОУ в статусе гимназии (Портфолио учителя и ученика; подпрограмма «Формирование ключевых компетенций учащихся»; критериальная оценка интеллектуального развития школьников КИТСУ (М.А. Холодная), модель образовательной программы гимназии)

1.3.1 Определение образовательного потенциала обучающихся в ОУ для формирования гимназической структуры классов
1.3.2 Реализация профильной модели, основного и дополнительно образования с учетом запросов и индивидуальных особенностей обучающихся, специфики ученических коллективов

1.5 Обеспечение условий труда и учебы, оснащенности помещениями и материально-технической базы ОУ, необходимых для реализации системы гимназического образования

1.5.1 Определение перспективных материально-технических возможностей ОУ: помещений и оборудования для реализации гимназической модели образования
1.5.2 Разработка системы мер по оптимальному обеспечению кабинетной мощности и материально-технической базы гимназии

1.6 Обеспечение нормативно-правового обоснования, необходимого для реализации системы гимназического образования

1.6.1 Разработка нормативно-правовой базы организационных и распорядительных документов для реализации системы гимназического образования

2. Преобразование содержания и технологий образования на основе новых образовательных стандартов, компетентностного подхода к образовательной деятельности, единого государственного экзамена, международных стандартов образования

Задачи направлений

 Ожидаемые результаты

2.1 Обеспечение организационного комплекса мер, направленного на преобразование содержания и технологий образования (подпрограмма «Развитие информационного пространства школы»)

 

2.1.1 Совершенствование организации учебного процесса, обеспечивающего эффективную реализацию новых моделей и содержания непрерывного образования с использованием современных информационно-коммуникативных технологий
2.1.2 Преемственность образования на всех ступенях по содержанию, структуре,  технологиям, управленческой деятельности, социального заказа

2.2 Обеспечение включенности участников образовательного процесса в процесс преобразования содержания и технологий образования (подпрограмма «Развитие профессиональной компетентности учителя»)

2.2.1 Разработка и обсуждение программы перехода на новое содержание гимназического образования
2.2.2 Обсуждение программы внедрения технологий компетентностного подхода, концептуальное и технологическое самоопределение педагогов
2.2.3 Формирование индивидуальной образовательной траектории учащегося (кружки, элективные курсы, учебно-исследовательская деятельность, дополнительное образование)

2.3 Обеспечение организации и мониторинга результативности образовательного процесса в ОУ в процессе  преобразования содержания и технологий образования (подпрограмма  «Формирование ключевых компетенций учащихся»)

2.3.1 Введение новых образовательных стандартов, разработанных на основе компетентностного подхода, единого государственного экзамена, международных стандартов качества образования
2.3.2 Обеспечение условий сохранения жизни, физического, духовного и социального здоровья обучающихся, формирования здорового образа жизни

2.4 Обеспечение кадровых и программно-методических условий для преобразования содержания и технологий образования

2.4.1 Определение кадрового потенциала для реализации нового содержания гимназического образования
2.4.2 Организация профессиональной переподготовки педагогов для внедрения технологий компетентностного подхода (технологии развития критического мышления учащихся, кейс-технологии, дебатов, ИКТ и др.)

2.5 Обеспечение условий труда и учебы, оснащенности помещениями и материально-технической базы ОУ, необходимых для преобразования содержания и технологий образования

2.5.1 Определение перспективных материально-технических возможностей для  реализации нового содержания гимназического образования
2.5.2 Разработка системы мер по оптимальному обеспечению кабинетной мощности внедрения ИКТ, технологий компетентностного подхода

2.6 Обеспечение нормативно-правового обоснования, необходимого для преобразования содержания и технологий образования

2.6.1 Разработка нормативно-правовой базы организационных и распорядительных документов для реализации нового содержания гимназического образования и технологий его реализации

3. Преобразование организационных основ образовательного процесса, обеспечивающего эффективную реализацию модели гимназического образования на основе совершенствования стиля деятельности образовательного учреждения, формирования конкурентоспособного имиджа школы-гимназии

Задачи направлений

 Ожидаемые результаты

3.1 Обеспечение комплекса мер, направленного на преобразование организационных основ образовательного процесса гимназии

3.1.1 Формирование фирменного стиля образовательного учреждения

3.2 Обеспечение включенности участников образовательного процесса в преобразование организационных основ образовательного процесса

3.2.1 Развитие ценностно-смыслового компонента профессиональной компетентности педагога как основы организационной культуры гимназии
3.2.2 Организация воспитывающей деятельности в соответствии концепции гимназии и модели гимназиста

3.3 Обеспечение организации и мониторинга результативности образовательного процесса в ОУ в процессе  преобразования организационных основ образовательного процесса

3.3.1 Организация взаимодействия педагогов и семьи для получения положительных социально отсроченных результатов

3.4 Обеспечение кадровых и программно-методических условий для преобразования организационных основ образовательного процесса

3.4.1 Организация обучающих педагогических семинаров, тренингов по совершенствованию стиля деятельности образовательного учреждения, формированию конкурентоспособного имиджа

3.5 Обеспечение условий труда и учебы, оснащенности помещениями и материально-технической базы ОУ, необходимых для преобразования организационных основ образовательного процесса

3.5.1 Обеспечение условий труда и безопасности с учетом новой организационной культуры образовательного учреждения
3.5.2 Обновление учебно-материальной базы школы (учебно-лабораторная, компьютерная, технологическая, спортивная база)

3.6 Обеспечение нормативно-правового обоснования, необходимого для преобразования организационных основ образовательного процесса

3.6.1 Разработка организационно-распорядительных документов, регулирующих организационные основы создания конкурентоспособного имиджа гимназии

4. Преобразование системы управления гимназическим образованием на основе внедрения моделей государственно-общественного управления в ОУ как важного условия открытости и инвестиционной привлекательности сферы образования

Задачи направлений

 Ожидаемые результаты

4.1 Обеспечение организационного комплекса мер, направленного на преобразование системы управления ОУ

4.1.1 Внедрение моделей государственно-общественного управления в гимназии как важного условия открытости и инвестиционной привлекательности сферы образования

4.2 Обеспечение включенности участников образовательного процесса в преобразование системы управления ОУ

4.2.1 Разработка и принятие педагогами критериев, по которым будет оцениваться соответствие реальных результатов и условий планируемым изменениям
4.2.2 Определение соответствия мотивации ожиданий и мотивации достижений участников образовательного процесса

4.3 Обеспечение организации и мониторинга результативности образования в процессе  преобразование системы управления ОУ

4.3.1 Установление соответствия образовательных условий, результативности и эффективности системы гимназического образования
4.3.2 Анализ «образовательных рисков»

4.4 Обеспечение кадровых и программно-методических условий для преобразования системы управления ОУ

4.4.1 Установление соответствия кадровых условий, уровня психологической и технологической подготовленности педагогов и руководителей критериям, определяемым социальным заказом на основе независимой экспертизы

4.5 Обеспечение условий труда и учебы, оснащенности помещениями и материально-технической базы ОУ, необходимых для преобразования системы управления ОУ

4.5.1 Установление соответствия материально-технических условий, влияющих на реализацию гимназического образования
4.5.2 Анализ «рисков, связанных с нарушением условий труда и безопасности», проявляющихся в ходе реализации гимназического образования

Литература
1. Андрогогика. Материалы к глоссарию. – Вып.1, СПб, 2004. - с.63-64.
2. Бахтин М.М. Человек в мире слова. - М.: Изд-во Рос.открыт. ун-та, 1995.
2. Виндельбанд В. Философия культуры и транцендентальный идеализм // Культурология: ХХ век. Антология. - М.: Юрист, 1995.
3. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Там же.
4. Культура, культурология, образование / материалы "круглого стола"// Вопросы философии, 1997.
5. Колесникова И.А. «Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии». – СПб.: Детство-Пресс, 2001, Часть 1.
6. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре // Культурология: ХХ век. Антология. - М.: Юрист, 1995.
7. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории античной и средневековой философии. – СПб.: Издательство РХГИ, 2002 – 304 с.
8. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. – Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. – СПб; Воронеж, 1995.

 

 

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации