КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА

С.В. Масловская
г. Оренбург, ОГПУ
sv_maslovskaya@mail.ru

Формирование нового типа цивилизации – информационного общества – ставит новые задачи перед системой образования, которая, как известно, является одним из важнейших цивилизационных механизмов. Реформа системы образования в России, начавшаяся в начале нового тысячелетия, должна учесть те вызовы, которые делает перед нашим обществом «информационная цивилизация» [3].

Содержание образования, в свою очередь, представляет собой результат сложного переплетения диспозиций государства, общества, науки, производства, ученической и педагогической среды. Так, А.Г. Бермус отмечает, что сама дифференциация «целей» и «содержания» есть, несомненно, культурный феномен, определяющий таким несовпадением потенциальной и актуальной формы культуры, которое снимается в контексте все той же метафизической концепции Прогресса [1]. В связи с чем, автор подчеркивает о необходимости пересмотра соотношений не только между целями и содержанием, но и перед проблемой адекватности самих этих категорий.

Адекватность стратегии концептуализации и проектирования содержания образования должна пройти, по мнению исследователей через осмысление многочисленных разрывов, в контексте которых осуществляется существование современного человека в образовании, которое готово принять «новый» образ человека, адекватный для вызовов XXI века в «открытой», «опережающей» и «культуротворческой» реальности.

Система постдипломного образования учителя рассматривается нами в контексте непрерывного образования взрослых. Само понятие «непрерывное образование» определяется как целенаправленное получение человеком знаний, умений и навыков в течение всей жизни в учебных заведениях и путем организованного самообразования. Его целью является  поддержание общественно и индивидуально необходимого уровня культуры, общеобразовательной и профессиональной подготовки [4].

Формирование готовности современного учителя стать участником процесса образования для устойчивого развития относится к числу основных задач, стоящих перед системой непрерывного образования вообще и перед системой постдипломного образования в частности. Исследователи отмечают, что необходимо помочь педагогам:

- осознать и довести до сознания учащихся то, что от их конкретных действий будет зависеть, сумеет ли человечество выйти на новый уровень цивилизации, когда обеспечивается гармоничное сочетание интересов природы, общества и экономики;
- определить свое место в общем процессе создания программ реализации устойчивого развития на федеральном, региональном, муниципальном уровнях и уровне образовательного учреждения;
- освоить педагогические технологии, направленные на достижение цели образования для устойчивого развития.

Как следует из «Повестки 21» [5], образование является важнейшим инструментом устойчивого развития, предполагающего улучшение качества жизни людей в пределах несущей емкости поддерживающих экосистем [6].

Так, перед образованием на сегодняшний день стоит важнейшие задачи, с которыми образование подчас не готово встретиться. А.П. Огурцов, В.В. Платонов выделяют многообразие методологических оснований для решения проблем образования, отмечая, что сегодня образование предстает как [3]:

- формирование самосознающей личности в различных исторических способах объективации духа (гуманитарная философия образования с ее акцентом на методы понимания и герменевтической интерпретации целей и ценностей культуры образования);
- выработка свободного от ценностей, нейтрального языка наблюдения, на базе которого можно унифицировать и науки, и образование (философия образования логического эмпиризма);
- достижение языковой компетенции и научение многообразию «языковых игр» внутри прагматики родного, естественного языка;
- диалогическая Встреча «Я» и «Ты», которые взаимоинтенциональны и составляют исходную диаду педагогического отношения — симметричного отношения «учитель — ученик» (диалогическая философия образования);
-  последовательность проб и ошибок, постановки и решения проблем, открытый и инновационный процесс, развивающий критическое рациональное сознание и самосознание (философия образования критического рационализма);
- становление личности, включающей в себя необходимость образования или вследствие биологической недостаточности человека, или его социализации и аккультурации; представление укорененное в новом образе Homo educandus, в его историчности, открытости, в отношениях к Другому (педагогическая антропология в многообразии ее подходов).

В связи с чем, в России речь идет не о воспроизводстве общественного менталитета, ориентированного на стабильность, а об определении того типа культуры и цивилизации, которые образование предполагает воспроизводить в будущем и на которые будут ориентироваться все его подразделения. Это означает, что необходимо установить размерности этого нового типа культуры и цивилизации. И одновременно должны быть определены характеристики личности, готовой к самоизменению, ее установки, дающие возможность личности изменять саму себя и окружающие обстоятельства [3; С. 28 ].

В дидактике существуют различные трактовки понятия «содержание образования»:

- совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы («Педагогический энциклопедический словарь»);
- система знаний, включающая факты и обобщения, умения и навыки (Б.П. Есипов, Н.К. Гончаров);
- основные знания, умения и навыки соответствующей области научных знаний (Т.А. Ильина);
- система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-этических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения (И.Ф.Харламов);
- система научных знаний, умений и навыков, мировоззренческих, нравственно-эстетических идей, элементы социального, познавательного и творческого опыта (В.В. Воронов);
- некоторая адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности (Б.М. Бим-Бад);
- система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всесторонне развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду (Ю.К. Бабанский);
- содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность (В.С. Леднев);
- специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере (Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин)

В Законе РФ «Об образовании» в ст. 14 обозначены общие требования к содержанию образования: «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства. Содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества».

Вместе с тем в современной культуре столкнулись две тенденции: с одной стороны, классический стиль и система образования с ее упором на профессионализм, на результативность процессов передачи знания, утилитаризм в обучении и, с другой стороны – неклассический стиль, акцентирующий междисциплинарность и диалогизм, выработку новых ценностных установок толерантности, компетентности, критичности и т.д. [3; С. 30].

Исследователи отмечают (Е.О. Иванова, И.М. Осмаловская, И.В Шалыгина), что в последние годы все чаще высказывается мысль о том, что действующее в настоящее время содержание образования не удовлетворяет в достаточной мере потребностей социума, различных общественных групп и отдельно взятой личности в образовании, что основная коллизия, которую призвана разрешить модернизация образования, состоит в оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и что нуждается в изменении малоэффективное содержание образования [2].

Таким образом, проблема обновления содержания образования в условиях культурно-антропологического проекта персонифицированной модели постдипломного образования педагога обусловлена следующими противоречиями между:

-  необходимостью радикального решения проблемы своеобразия каждого человека, что особенно важно в современном быстро меняющемся, неоднозначном  мире, и нарастающим  отчетливым стремлением к унификации культур, моделей поведения, экономических и правовых  решений;
-   важнейшей роли образования в существовании человека, как механизма преобразования культуры в мир личности и все расширяющееся пространство возникновения угроз для человека со стороны образования;
-    выведением целей (а значит, и содержания) образования из требований социума (социальный заказ), в первую очередь – из потребностей государства, а не из задач становления человека в образовании (что определяет следующее противоречие);
-  сложившейся моделью адаптивного поведения учителя (в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм и др.), и необходимостью модели профессионального развития учителя как субъекта профессиональной деятельности (учитель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики, возможность увидеть свой профессиональный труд в целом).

Основаниями обновления содержания образования в культурно-антропологической перспективе персонифицированной модели постдипломного образования должны стать:

1. Культурно-антропологический подход (содержание образования здесь определяется с одной стороны, предметностью осваиваемой культуры, задающей тип образования, с другой – предметность целей и задач развития человека (профессиональное развитие учителя), задающих уровень образования); субъектный подход, определяющий, что человек на определенном этапе своего развития способен превращать собственную природу в предмет практического преобразования (способность к самореализации и саморазвитию); компетентностно-деятельностный подход (практика построения социального опыта на основе четырех основных структурных элементов: 1) познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов (компетенций); 2) осуществления известных способов деятельности (в форме репродуктивных умений); 3) творческой деятельности (в форме "креативных" умений); 4) системы эмоционально-ценностных отношений (направленность на ребенка (других людей), направленность на себя; направленность на предметную сторону профессии учителя) - в форме личностных ориентации и приоритетов.

2. Вариативная и многоуровневая система формирования содержания образования постдипломного образования педагога (культурологическая модель  построения социального опыта, разработанная В. В. Краевским и А. В. Хуторским),. Первый уровень - общего теоретического представления - определяет перечень ключевых компетентностей, подлежащих формированию как инвариантный компонент. Второй уровень - учебного предмета - во многом обусловлен персонифицированными запросами потребителей образовательных услуг, образовательными целями как федерального, так и регионального уровня, в реализации которых участвует не только государство, но и на соответствующих этапах - регион, школа, учитель, ученик. Третий уровень - учебного материала - непосредственно определяет содержание учебных пособий на основе вариативности (инвариантное и вариантное содержание) и  "уровневой" дифференциации.  Четвертый уровень - материализации - взаимодействие субъектов образовательного процесса. Пятый уровень  - уровень результата - содержание образования выступает как итог обучения, конечный продукт деятельности, присваиваемый обучаемым – формирование нового субъектного опыта.

3. Процессуальная модель обновления содержания образования в культурно-антропологическом проекте персонифицированной модели постдипломного образования педагога будет осуществляться путем обновления на основе персонификации учебно-методических комплексов образовательной программы по направлениям педагогического образования и должна решать следующие задачи:

  • обновить на базе персонифицированной модели постдипломного образования педагога учебные программы дисциплин;
  • разработать на базе персонифицированной модели постдипломного образования педагога методические рекомендации (материалы) для преподавателей;
  • разработать на базе персонифицированной модели постдипломного образования педагога методические указания для учителей;
  • разработать на базе персонифицированной модели постдипломного образования педагог материалы к промежуточной и итоговой диагностике;
  • разработать на базе персонифицированной модели постдипломного образования педагога диагностические и контрольно-измерительные материалы. 

Литература

  1. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: Науч. монография / А.Г. Бермус. – М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2008. – С. 298.
  2. Иванова Е.О., Осмаловская И.М., Шалыгина И.В Содержание образования: культурологический подход. http://portalus.ru
  3. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век / А.П. Огурцов, В.В Платонов. – СПб.: РХГИ, 2004. – 520 с.
  4. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / Е.П.Белозарцев, А.Д. Ганеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. – 2.е изд., стер. – М.: Изд. Центр «Академия», 2006. – 368 с.
  5. Повестка дня на XXI век.— М., 1999.
  6. Л.А. Чистякова Ориентация системы повышения квалификации на подготовку педагога к участию в процедуре образования для устойчивого развития: материалы VII международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андарагогики (10-11 апреля 2007 г.) «Постдипломное образование: вызовы времени» /. СПбГАППО, 2007. С. 41.

 

ИПКиППРО ОГПУ

Банк_педагогической_информации