Совокупность концепций содержания образования по образовательным областям, которая явилась объектом экспертизы, следует рассматривать как важный шаг на пути решения проблемы обновления содержания школьного образования. Разработчики концепций являются высококвалифицированными специалистами в области отбора содержания школьного образования. Разработанные ими концепции отражают основные тенденции в развитии содержания школьного образования, характеризующие как достижения, так и нерешенные проблемы в деле обновления содержания образования.

Представленные на экспертизу концепции учитывают ряд установок Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе): необходимость перехода к обучению в старшей ступени школы на основе профильной дифференциации, важность формирования умений применять научные знания в различных видах практической деятельности, значимость обеспечения преемственности уровней и ступеней образования.

В ряде случаев делается попытка проанализировать состояние школьного образования в определенной области, но акцент при этом чаще делается на негативных тенденциях. В меньшей мере в таком анализе представлен позитивный опыт инновационной деятельности общеобразовательных школ. Кроме того, анализ состояния школьного образования, проведенный в части концепций, не опирается на достоверные данные о его результатах. В связи с этим нет ясного ответа на вопрос о результативности современного школьного образования (не все желаемые результаты достигаются учащимися? не все учащиеся достигают желаемых результатов? значительные силы уходят на достижение результатов, не имеющих существенного значения? нужна ориентация на новые результаты?).

Все концепции исходят из необходимости повышения роли образования в развитии личности и общества, для чего, в свою очередь, необходимо обеспечить достижение нового качества образования, а в связи с этим решить задачу обновления содержания школьного образования. Но при этом делается попытка решения проблемы модернизации содержания школьного образования в рамках отдельно взятой образовательной области. Следствием такой попытки стала несогласованность   методологических   оснований   концепций,   различие концептуальных подходов к определению целей школьного образования, исходных установок при решении задачи отбора содержания. Разработчики концепций, исходя из планируемого двенадцатилетнего срока обучения в школе, не учли того, что дополнительный год необходимо использовать не для увеличения объема изучаемого материала, а для уменьшения учебной нагрузки учащихся. В результате предлагаемые концепции не обеспечивают решения задачи достижения новых образовательных результатов при оптимизации учебной нагрузки учащихся. Более того, реализовать предлагаемую совокупность концепций невозможно, т.к. для этого потребуется существенно увеличить число учебных часов, выйдя либо за пределы двенадцатилетнего срока обучения, либо за установленные пределы недельной нагрузки учащихся.

Несогласованность концепций содержания образования по образовательным областям объясняется не только организационными недостатками (отсутствием единого технического задания, в частности). Эта несогласованность отражает современное  состояние   школьного  образования,   содержание   которого представляет собой сумму учебных предметов, а не целостную систему.

Ориентация на «интересы образовательной области» привела к тому, что проблема обновления содержания во многих случаях решается за счет его расширения, включения новых тем и вопросов (обществоведение, история, математика, биология, химия, физика, искусство). В ряде случаев эта проблема решается за счет структурных изменений содержания (география, физическая культура, информатика, технология, основы безопасности жизнедеятельности). Но ни в одной из концепций нет ясных указаний на то, от изучения какого учебного материала было бы возможно отказаться (такая возможность отмечается в концепции изучения физики, но и в этом случае ничего определенного не говорится о том, какой материал не является обязательным для изучения всеми учащимися).

Выявление дополнительных ресурсов времени является необходимым условием достижения новых образовательных результатов. Практически все концепции ориентируют на увеличение доли практических работ, без чего невозможно повышение уровня самостоятельности учащихся, а по ряду предметов вообще невозможно выйти на необходимый уровень усвоения предмета (иностранный язык, информатика, технология). Но для этого требуется существенно увеличить время на самостоятельную работу учащихся. Однако, увеличить это время можно лишь сократив объем обязательного для изучения материала. Дополнительные ресурсы времени необходимы не только для увеличения объема самостоятельной работы учащихся на уроках, но и для качественного изменения характера домашней работы учащихся: сокращения времени на выполнение текущих учебных заданий и увеличения времени на выполнение перспективных заданий, в т.ч. исследовательских, на чтение художественной, научно-популярной и научной литературы, работу в Интернете. Такие дополнительные ресурсы могут быть получены пи сокращении объема обязательного учебного материала, а также при изменении целей его изучения.

В большинстве случаев концепции ориентированы на усвоение учащимися системы научных знаний (обществоведение, история, география, математика, биология, химия, физика). Как правило, эти же концепции фиксируют внимание на дефиците учебного времени. Но во многих случаях концепции ориентируют на освоение учащимися новых видов деятельности (искусство, физическая культура, информатика, технология, ОБЖ, дошкольное и начальное образование). В этих случаях проблема дефицита времени стоит менее остро.

Преодоление противоречий между общими задачами модернизации школьного образования и концепциями содержания образовательных областей, а также между самими концепциями, относящимися к разным образовательным областям, возможно при изменении самих принципов отбора учебного материала. Можно выделить, по крайней мере, пять направлений таких изменений.

1. Содержание школьного образования нельзя сводить к содержанию учебных предметов: оно включает в себя и уклад жизни школы. Содержание школьного образования не равно содержанию общего образования. Последнее включает в себя и дополнительное образование, и самообразование,   и   опыт  общественно-творческой   деятельности школьников. В связи с этим при отборе содержания образовательных областей необходимо учитывать его связи не только с содержанием других образовательных областей, но и всех других источников общего образования.

2. В сложившейся практике сначала выделяется содержание образования, которое выводится из содержания базовых наук, а затем формулируются цели, которые могут быть достигнуты на данном содержании. Необходимо изменить данную последовательность: сначала определять цели, исходя из потребностей развития личности и общества, а затем - содержание, на базе которого эти цели могут быть реализованы. Вполне возможно, что в этом случае и не возникнет необходимость обеспечивать полноту научных знаний (если понимать под ней изоморфность содержания учебного предмета базовой науке).

3. Существующая практика содержания образования основывается на том, что сначала планируется обязательное для изучения содержание, а затем определяется, какое учебное время для этого потребуется. Нужен иной подход: необходима процедура поэтапного согласования имеющихся ресурсов учебного времени и объема содержания, которое может быть освоено в пределах данного времени.

4. При отборе содержания учитываются (и то не всегда и не в полной мере) возрастные познавательные возможности учащихся - их способность понять и усвоить учебный материал. При этом не учитываются временные ресурсы учащихся, обусловленные различиями в их культурно-образовательном опыте, а также различия в области познавательных интересов.

При отборе учебного материала необходимо ориентироваться на его доступность и значимость для все групп учащихся. В связи с этим для изучения обязательного учебного материала должно требоваться меньше времени, нежели предусмотрено на изучение данного предмета Базисным учебным планом. Только в этом случае можно будет дифференцировать сложность изучаемого учебного материала и время на его изучение, исходя из особенностей состава конкретного класса.

5. Следует изменить форму презентации содержания образования в учебных программах, в которых чаще всего объекты изучения фиксируются как структурные единицы системы знаний (факты, научные понятия, закономерности, правила и т.п.). В качестве основного объекта изучения можно было бы рассматривать проблему (задачу), способы ее решения. Возможны и другие подходы к форме представления содержания образования в учебных программах.

Изменение принципиальных подходов к отбору содержания школьного образования предполагает и другую организацию разработки учебных программ. В состав рабочих групп по разработке таких программ должны войти наряду с методистами по предмету и специалистами по базовой науке также и специалисты по другим образовательным областям, специалисты по возрастной и педагогической психологии, специалисты по изучению познавательных запросов учащихся, практики, представляющие те учебные заведения, в которых общеобразовательные программы чаще всего реализуются на минимально допустимом уровне (вечерние школы, профессиональные училища), и практики, представляющие учебные заведения повышенного уровня.

Все рабочие группы по всем предметам должны работать в рамках одного технического задания и должны иметь возможность согласовывать свои позиции.

Существенные недостатки представленной на экспертизу совокупности концепций содержания образовательных областей не дают возможности в достаточной мере использовать их для разработки документов следующего уровня - определение минимума содержания образовательных областей и подготовки примерных программ по учебным предметам.

Необходимо разработать новый документ, определяющий концептуальные основы содержания образования, который включал бы ряд разделов:

• Цели современного школьного образования;

• Задачи обновления содержания школьного образования;

• Основные пути обновления содержания образования;

• Задачи и пути обновления содержания школьного образования по каждой образовательной области.

Для подготовки указанного документа необходимо сформировать единый коллектив, включающий специалистов, указанных выше в данном аналитическом докладе.