Оренбург, Институт Повышения Квалификации Работников Образования

Авторы:
Зотова НК, к.п.н, ректор ОИПКРО,                                                                                                            

Мухамеджанова НМ., к.культ., проректор ООИПКРО,
Смирнова НВ., к.ф.н, доцент кафедры философии ООИПКРО,
Саитбаева ЭР., к.п.н, доцент кафедры педагогики ООИПКРО. Дата: декабрь 2000 г.

Уважаемые коллеги!
Коллектив Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования является активным участником всероссийского педагогического совета - 2000. Мы считаем, что дистанционная форма общения педагогического сообщества России - очень удобна и вполне приемлема. Очень замечательно то, что можно было быть участником видеоконференции.
 

В нашем регионе началась подготовка к педагогическим августовским конференциям в конце 1999/2000 учебного года. Темой года для всего региона была проблема личностных достижений учащихся.

I. Активизация интереса к проблеме личностных достижений учащихся обусловлена теми процессами, которые характеризуют современную культуру в целом и систему образования в частности. 

Ведущей тенденцией развития современного образования является кризис классической модели и системы образования, мировая тенденция к смене основной образовательной парадигмы, поиск новых целевых ориентиров образования. Классическая модель образования, основные принципы которой были сформулированы Я.А. Каменским и Песталоцци в XVIII - начале XIX в. применительно к индустриальному обществу, является своеобразной калькой с просвещенческой модели культуры, культуры Нового времени, для которой был характерен культ разума, культ знания и науки. Наука объявлялась гарантией социального, духовного, нравственного прогресса общества; социальные пороки - порождением невежества, непросвещенности человека. В условиях просвещенческой модели культуры сложилась сциентистская, “знаниевая”, модель образования - модель образования, рассматривающая науку как своеобразный культурно-мировоззренческий образец, высшую ступень развития человеческого разума, которой должны следовать и подражать все другие формы и институты культуры: искусство, религия, образование. Именно ориентация на науку обусловила основные черты сциентистской модели образования: классно-урочная система, деление всего содержания образования на предметы в соответствии с дифференциацией науки, авторитарный стиль взаимоотношений учителя и ученика, утилитарность и т.д.

Однако в XX веке эта система образования обнаружила серьезные изъяны, связанные с теми глубокими и серьезными социальными процессами, которые происходят во всем мире. 

Современное общество характеризуется стремительным изменением темпов жизни, технологий, лавинообразным ростом информации, усложнением труда и социальной деятельности, и образование, ориентированное на передачу знания, не справляется с этой задачей, т.к. современный объем знаний превышает возможности этого канала. С точки зрения A.Б. Кумбса, кризис образования порожден прежде всего ориентацией на знания, т.к. содержание школьных дисциплин на 20-30 лет отстает от содержания науки. Следовательно, если ставить целью формирование знаний, умений и навыков, кризис непреодолим (см.5).

Сциентистская модель образования ориентирована прежде всего на обучение, а не на воспитание, следовательно, она не формирует ценностного мышления, а только мышление сциентистское, не формирует сознание ответственное, а только сознание функционера.

Драматические события истории ХХ века убедительно подтвердили, что наука сама по себе не может быть фактором социального прогресса, что прогресс знания при недостатке культуры, нравственного развития порождает множество проблем, грозящих самому существованию человека (экологические проблемы, проблемы терроризма, преступности и т.д.)

В этой ситуации возникла настоятельная потребность заново определить целевые установки, ценностное основание образования, его уровни, формы и средства.

На наш взгляд, проблема личностных достижений учащихся возникла в педагогической науке именно как реакция на сциентистскую модель образования, видящую свою главную цель в формировании знаний, умений и навыков учащихся. В постановке данной проблемы находит отражение попытка построить новую модель образования, ориентированную на развитие человека, личности как сложного и целостного существа, на воспитательные цели образовательной деятельности. Эта модель образования, которая ориентирована на самоценность человека как уникальности, как единственного источника продуктивного действия.

II. Необходимо отметить, что проблема личностных достижений учащихся относится к числу малоисследованных проблем и в осмыслении ее сталкивается множество спорных, зачастую прямо противоположных точек зрения. Сама постановка проблемы вызывает ряд вопросов, на которые очень сложно дать однозначный ответ.

Во-первых, что понимать под достижениями учащихся и чем данное понятие отличается от традиционного для педагогики понятия «результат»?

Во-вторых, в каком соотношении находятся понятия «личностные достижения» и «учебные достижения»? Возможно ли разведение этих понятий, если под образованием принято понимать целенаправленный процесс обучения и воспитания учащихся?

В-третьих, какова структура личностных (или учебно-личностных) достижений учащихся? Вероятнее всего, в определении структуры личностных достижений необходимо отталкиваться от понимания структуры личности, однако сама личность, ее структура рассматриваются в философской, психологической, педагогической литературе разными авторами по-разному.

В-четвертых, возможно ли вообще определение инвариантной, приемлемой для любого общества структуры личности? Ведь как подчеркивает известный оренбургский философ С.П. Иваненков, для каждой эпохи характерна своя социализационная норма, т.к. социальные факторы и факторы социализации различны для разных обществ и общественных систем. Развивающаяся же личность не терпит никаких канонов и норм.(3, с.68)

В-пятых, может ли сегодня в качестве такой нормы, целевого ориентира образования использоваться идея развития? Данный вопрос в условиях России воспринимается как кощунственный, однако на Западе он обсуждается серьезно уже в 80-ые годы. Как пишет С.П. Иваненков, в условиях обострения глобальных проблем абсолютизация идеи развития как блага терпит крах или, по меньшей мере, демонстрирует свою ограниченность. На первый же план выходит проблема формирования ответственности личности за свои поступки (3, с.206-209). Об этом же пишет профессор Гарвардского университета Б.Ф. Скиннер в книге «По ту сторону свободы и достоинства»: «Наша цивилизация нуждается в науке и технологии, и она создает их, чтобы спасти себя. Она богата и деятельна. И в значительной мере проявляет заботу о своем будущем. Но если она и далее будет считать своей высшей ценностью свободу и достоинство, а не собственное выживание, то очень может быть, что будущее будет принадлежать какой-то другой цивилизации. В своей книге я хочу показать, как плохо идут дела, когда свободу и достоинство личности превращают в фетиш» (цит. по 3, с. 207).

 И, наконец, шестой, но далеко не последний вопрос, связанный с данной проблемой. Если мы рассматриваем личностные достижения учащихся как результат образовательной деятельности, то каким образом может быть измерен этот результат? Каковы пути и способы операционализации понятия «личностные достижения учащихся»?

На осмысление всех этих вопросов была ориентирована научно-исследовательская работа сотрудников научных структур ООИПКРО в 1999 году, поскольку проблема личностных достижений учащихся была заявлена как прикладная проблема научно-исследовательской деятельности на 1999-2000 учебный год.

III. В современной педагогической науке и практике существуют два основных подхода к проблеме достижений учащихся. Первый, традиционный, трактует достижения учащихся как возрастание объема знаний, умений и навыков учащихся, уровень усвоения которых оценивается при помощи балльной оценки. В данном случае центром внимания педагога является главным образом учебная деятельность, а диагностика достижений представляет фиксацию уровня обученности учащихся, которая понимается здесь в узко дидактическом смысле и характеризует уровень освоения знаний и способов учебной деятельности.

 Второй подход к проблеме достижений учащихся в образовательном процессе исходит из признания необходимости учета динамики личностного развития учащихся. Показателями достижений учащихся в данном случае являются личностные приобретения у школьников, их индивидуальное продвижения в образовательном процессе, формирование личностных образований.

 В течение десятилетий, несмотря на декларируемые цели гармонического развития личности, в отечественной системе образования доминировал первый, традиционный, подход к оценке достижений учащихся. Подобное состояние было обусловлено рядом причин: 

n  социоцентристским характером образования, главной целью которого было формирование исполнительной, конформистской личности - “колесика” и “винтика” социальной системы; 

n  искусственным делением единого педагогического процесса на обучение и воспитание - на две составляющие, каждой из которых приписываются собственные цели, средства, результаты, субъекты деятельности; 

n  отсутствием адекватного и надежного инструментария оценивания личностных приобретений учащихся и др.

 Естественно, что в такой модели проблема качества образования не атрибутировалась как собственно проблема достижений учащихся, а трактовалась как результативность, эффективность процесса обучения, связанная прежде всего с деятельностью учителя.

 Сегодня, в условиях перехода к новой образовательной парадигме, к новой антропоцентрической модели образования, педагогическое сообщество осознает, что образование должно ориентироваться не только на потребности общества и государства, но и на возможности и потребности самой личности в социокультурной адаптации и развитии. А следовательно, с особой остротой встает вопрос о необходимости отслеживания индивидуального продвижения в процессе освоения знаний, умений, навыков, развития личностных процессов, формирования личностных образований. В русле данного подхода рассматривает категорию “качество образования” А.И. Субетто: “Качество образования - результата” есть качества личности, фиксируемые через категории “культуры личности”, социально-гражданственной зрелости, уровня знаний, умений, творческих способностей и мотивированности” (А.И, Субетто, 1994). С точки зрения И.Я. Лернера, “о качестве образования можно судить по совокупности и гармоничности новообразований в структуре личности, характеризующих ее культуру, ее социальный опыт” (И.Я. Лернер, 1991).

 Однако, несмотря на активное обсуждение данной проблемы в педагогической науке, в образовательной практике сохраняется ориентация на традиционную модель оценки достижений учащихся. Система образования сохраняет ряд характерных особенностей, которые оказывают негативное влияние на проведение государственной политики по повышению качества образования:

n  отсутствует единое концептуальное понимание проблем качества и подходов к его измерению;

n  оценка качества образования на всех уровнях образования сводится чаще всего к оценке качества обучения;

n  отсутствует общероссийская система оценки качества образования на основе регулярно собираемой и обрабатываемой информации;

n  в образовательной практике доминирует ориентация на подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения, а следовательно, на результаты обучения, выраженные в знаниях, умениях и навыках.

 Без решения данных проблем невозможно создание подлинно гуманистической модели образования, поскольку такая модель образования ориентируется не столько на результат, соотносимый с определенным государственным образовательным стандартом, сколько на личностные достижения учащихся, под которыми понимаются:

а) степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательной деятельности (Илюшин ЛС, 1995);

б) личное продвижение учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов, личностных качеств (Майоров АН., 1996).

IV. Подчеркивая важность контроля и оценивания всех сфер, характеризующих развитие ребенка, ученые тем не менее по-разному подходят к определению структуры достижений учащихся. Так О.Е. Лебедев считает, что достижения учащихся складываются из четырех основных компонентов:

1)   уровня академической успеваемости с учетом государственного стандарта образования и профиля конкретного образовательного учреждения;

2)   фонда коммуникативных умений;

3)   творческой познавательной активности ребенка;

4)   личных социальных достижений внутри школы и вне ее.

 Е.В. Бондаревская, занимающаяся проблемой личностно-ориентированного образования, выделяет следующие компоненты достижений учащихся:

n  ценностный, мировоззренческий компонент, т.е. систему ценностей или жизненных смыслов;

n  культурологический компонент, т.е. освоение культуры;

n  компонент социализации, накопления общественного опыта, опыта гражданского поведения личности;

n  личностный компонент, связанный с развитием способностей личности к самопознанию, самореализации, самоконтролю, самоорганизации;

n  природосообразный компонент, связанный со здоровьем, физическим развитием.

 М.С. Каган, исследуя структуру личности с позиций деятельностного подхода, выделяет 5 потенциалов личности: гносеологический (познавательный), аксиологический, творческий, коммуникативный и художественный. Как подчеркивает автор, “ личность определяется... тем, что и как она знает, что и как она ценит, что и как она созидает; с кем и как она общается; каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет” (4, с. 262).

В психологической литературе выделяются следующие компоненты развития личности: когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностно-практический (2). 

V. Анализируя различные подходы к содержанию понятия и структуре личностных достижений учащихся, необходимо отметить, что данные концепции исходят из представлений о существовании некой постоянной, инвариантной структуры личности, применимой к любому обществу, к любой эпохе. Насколько оправдан такой подход?

Ответ на этот вопрос зависит в первую очередь от того, что мы понимаем под словом “образование”. Если рассматривать образование как социальный институт, т.е. с точки зрения его социальных функций, то образование является механизмом реализации целей общества, средством подготовки того типа личности, который нужен обществу для его успешного функционирования и развития. Следовательно, изменение целей общественного развития будет неизбежно сопровождаться изменением и целей образования, и представлений об идеале образованного человека, и представлений о том, что такое “хорошее образование”. На эту зависимость не раз указывал французский социолог Э. Дюркгейм, который писал: “Не существует двух одинаковых типов общества, как и не существует образования, пригодного для всего человеческого рода” (1, с.11).

Каким же должно быть образование на пороге XXI века? Ответ на этот вопрос определяется спецификой нашего времени. Современное российское общество переживает переходный период смены типа общества, типа культуры и образования, поэтому кризисные процессы охватили сегодня все стороны жизнедеятельности общества: экономику, политику, культуру и образование. Обострением разнообразных противоречий характеризуется и международная обстановка на пороге XXI века. Экологические проблемы, межнациональные и межгосударственные конфликты негативно сказываются на духовном состоянии личности.

Именно поэтому ЮНЕСКО заявляет о том, что главной ценностью новой культуры должна стать ценность устойчивого, стабильного развития человека и общества, а главной целью образования - формирование жизнеспособной личности. Какой же должна быть современная личность в условиях сложного, конфликтного, стремительно изменяющегося мира? Какие качества личности должны обеспечить ее жизнеспособность в столь драматической ситуации?

Жизнеспособная личность - это личность, которая обладает следующей системой качеств:

- владение минимально необходимым или максимально возможным (в зависимости от образовательных возможностей) объемом знаний, обеспечивающим адаптацию к среде и успешную реализацию личностных целей; 

- сформированные интеллектуальные навыки, позволяющие учащемуся самостоятельно и ответственно принимать решения в ситуациях учебного, личностного, социального, гражданского выбора; готовность осваивать и использовать наиболее эффективные интеллектуальные стратегии; 

- владение основными способами деятельности, необходимыми для позитивного общения, продолжения учебы или трудовой деятельности, реализации своих прав и выполнения гражданских, семейных, профессиональных обязанностей;

- социально необходимый для обозримого будущего уровень общей, в том числе информационной, технологической и валеологической культуры; 

- интеллектуальную, эмоциональную, нравственную причастность к лучших проявлениям человеческой, общероссийской и национальной культуры;

- личностные качества, позволяющие продуктивно действовать для реализации своих целей в соотнесении с правами, потребностями и целями окружающих людей, общества, государства; 

 - жизненные ресурсы (физические, психофизиологические, духовные, интеллектуальные и т.д.), обеспечивающие жизнеспособность человека через готовность к саморазвитию, умению действовать вопреки неблагоприятным обстоятельствам, изменять их, используя социально приемлемые способы поведения.

 Данная идея жизнеспособности общества и личности и исходящая из нее модель личностных качеств человека будет определять и основные черты современного типа образования, и основополагающие цели образовательного процесса, а именно:

1.   формирование проектно-ориентированного мышления, позволяющего личности эффективно использовать знания для решения своих жизненных проблем; 

2.   формирование способности и готовности к позитивной коммуникации на межличностном, межкультурном, межгосударственном уровне;

3.   формирование социальной ответственности перед собой, ближайшим окружением, обществом, государством, человечеством, природой.

Такое понимание целей современного образования 

1)   соответствует базовым ценностям современной культуры и потребностям потребителей образовательных услуг;

2)   соответствует требованиям операционализации и диагностируемости целей образования;

3)   позволяет гармонизировать личные, социально-групповые и общественные интересы;

4)   снимает искусственное разделение на учебный и воспитательный процесс.

Такое понимание целей образования положено и в основу социологического исследования “Социологический профиль уровня обеспечения учебно-личностных достижений учащихся”, начатое в образовательных учреждениях области в 2000 году.

Основными задачами исследования являются:

·  получить сравнительную характеристику уровня учебно-личностных достижений учащихся по районам, типам и видам образовательных учреждений и т.д.;

·  на базе данных исследований определить характер проблем и задачи управления образованием области;

·  дать оценку соответствия содержания образования и его цели - развитие жизнеспособной личности.

 Однако главной, стратегической задачей исследования является переориентация педагогического сообщества области на новое понимание результата образовательной деятельности, соответствующее требованиям современного общества. Этим обстоятельством определяется и структура исследования, которое носит комплексный характер и позволит оценить разные сферы личности старшеклассника: интеллектуальную, творческую, коммуникативную, художественную, ценностную; позволит оценить его отношение к себе, окружающим людям и обществу, к своему прошлому, настоящему и будущему. В конце 1999 г. была разработана программа, инструментарий социологического исследования - анкета учащегося, включающая 297 вопросов. В начале 2000г. проведен опрос около 1800 учащихся школ города и села.

Первоначальный, беглый анализ массива данных социологического исследования позволил выявить ряд интересных тенденций и проблем в обеспечении учебно-личностных достижений учащихся.

 При анализе данных по блоку “Учебные достижения” выявлено, что старшеклассники Оренбургской области достаточно высоко оценивают свои способности к изучению школьных предметов. Однако степень усвоения знаний по гуманитарным предметам оценена ими выше, чем степень усвоения знаний по предметам естественно-математического цикла. Эти данные исследования коррелируют с результатами проводимого ежегодно ООИПКРО централизованного тестирования учащихся, которые показывают, что знания учащихся по математике, физике, химии и пр. значительно ниже средних показателей по России.

Однако исследование показывает, что, хотя способности учащихся выше по предметам гуманитарного цикла, их планы на будущее чаще связаны с предметами естественно-математического цикла. Этим обстоятельством, очевидно, обусловлен тот факт, что, ориентируясь на получение знаний по естественно-математическим предметам, учащиеся выражают высокую готовность к самостоятельным занятиям и дополнительному образованию по данным предметам. Что же касается гуманитарного знания, то здесь учащиеся рассматривают школу как главный источник информации в гуманитарной сфере и значительно меньше проявляют интерес к самостоятельному поиску и дополнительному образованию, в сознании школьников преобладает ориентация на получение готового знания, источником которого является школа, учитель.

Старшеклассники достаточно высоко оценивают степень полезности, практичности получаемых в школе знаний по всем предметным областям, особенно в плане подготовки к поступлению в ВУЗ. Однако анализ вопросов о прогнозировании результатов вступительных экзаменов позволяет выявить следующую проблему: несмотря на то, что в целом отмечается зависимость выбора ВУЗа от уровня знаний предметов, которые предстоит сдавать; наблюдается яркое несоответствие между самооценкой своих знаний школьного предмета и необходимостью сдавать его как вступительный экзамен в ВУЗ.

Анализ рейтинговой оценки знаний по различным аспектам самостоятельной жизни показал, что наиболее высоко оценивают учащиеся свои знания по ведению здорового образа жизни; на 2 месте оказались знания быта и знания, связанные с процедурой поступления в вуз; значительно ниже уровень знаний по профессиональной ориентации и рынку труда, по сути религиозных конфессий.

В исследовании также отличается недостаток у учащихся социально-политического знания, неумение ориентироваться в сложных политических изменениях в нашей стране и в мире в целом. Если в социально-бытовых вопросах основными источниками информации являются родители, то в вопросах социально-политического устройства основным источником информации являются СМИ, которые могут предлагать самые разнообразные и противоречивые суждения и позиции, а потому требуют от личности умения ориентироваться в многообразии информации. Взяв курс на деидеологизацию и деполитизацию образования, школа фактически предоставила школьнику право самому решать все проблемы социально-политической жизни, право, с которым он не всегда успешно может справиться. 

Этим обстоятельством отчасти объясняется слабая ориентация учащихся на гражданские и патриотические ценности, индифферентное отношение к такой ценности, как “патриотизм”, негативное отношение к власти.

Оценивая степень познания самих себя, старшеклассники демонстрируют высокие или очень высокие показатели. Однако на данном этапе развития эти оценки свидетельствуют не столько о факте познания самого себя, сколько об уверенности в себе. Исследование показало высокую степень потребности учащихся в квалифицированной помощи в профессиональной ориентации и познании себя; потребности, которая не находит реализации в современной школе и в то же время является одним из условий формирования жизнеспособной личности

Слабым звеном в деятельности образовательного учреждения является также формирование проектно-ориентированного мышления, умений выстраивать стратегию жизни и последовательно реализовывать ее через систему практических действий на основе адекватной оценки своих возможностей и сложившейся ситуации.

Планируя свою жизнь после школы, все 100% опрошенных связывают ее с дальнейшим образованием в вузе, среднем специальном учебном заведении, в вечерней школе, что демонстрирует понимание значимости образования в молодежной среде. Необходимо отметить, что в ряду мотивов получения высшего образования преобладает прагматическая ориентация. На вопрос о том, что дает им высшее образование, большая часть респондентов ответила - приобретение хорошей профессии; возможность жизненного успеха; материальные возможности. 

Однако уровень проектно-ориентированного мышления как одного из главных компонентов личностных достижений учащихся характеризуется в исследовании как недостаточный: самооценки знаний учащихся на фоне данных тестирования, проводимого в тот же период, представляются завышенными; самооценки своей готовности к осуществлению планов на будущее - необоснованны: при высоких показателях уровня продуманности своего жизненного пути и обоснованности выбора профессии, лишь 31% опрошенных действительно предпринимают конкретные шаги в направлении подготовки к осуществлению своих планов; 23,4% не планируют и свою личную жизнь - “как будет, так и будет”. То есть проектно-ориентированное мышление как таковое не проявляется с явной очевидностью, размышления о будущем развиваются чаще на уровне планов и обсуждения, не переходя на уровень проектирования с учетом адекватного анализа своих знаний и существующей ситуации.

Важным параметром исследования был аксиологический потенциал личности, т.е. совокупность ценностных ориентаций личности, приобретенных в процессе социализации и выражающихся в ее идеалах, целях, убеждениях, принципах.

Исследование ценностных ориентаций старшеклассников Оренбургской области показало, что для 2/3 школьников главной ценностью является крепкая семья и материальный достаток, для каждого второго - профессионализм и достижение поставленных целей, для каждого третьего - физическое здоровье и чистая совесть. Наименьшее число респондентов ценят патриотизм (8,1%), религиозность (1,7%), еще меньше учащимся хочется быть человеком с большой властью (0,9%).

Прагматическая ориентация современных школьников выразилось в их представлениях о своем будущем: так около 1/3 опрошенных видят себя в будущем руководителями коммерческих предприятий; каждый пятый видит себя в кресле руководителя производственного предприятия, каждый седьмой - в должности экономиста, каждый десятый - в роли руководителя в сфере образования.

Морально-нравственное развитие школьников изучалось по отношению к различным способам добывания денег. Для большинства старшеклассников неприемлемы такие способы добывания денег, как “взять силой”, “вступить в физическую близость за деньги”, “взять то, что плохо лежит”, “воспользоваться чьей-то неопытностью”. Менее отвергаемым является уже такой способ, как вступление в брак по расчету”.

В то же время для школьников характерно одобрительное отношение к использованию родительских денег, т.е. иждивенческие настроения, характерные для российской культуры. Вполне терпимо относятся учащиеся к таким способам добывания денег, как перепродажа, добывание хитростью.

Негативно относятся большинство школьников к употреблению наркотиков, алкоголя (степень осуждения выше у учащихся престижных школ, чем у учащихся общеобразовательной школы). Однако либерализация моральных норм, характерная для всего современного российского общества, затронула и школьную молодежь, которая достаточно индифферентно относится ко многим социальным порокам, например, к  нетрудовым способам добывания денег, к транжирству, к безделью, употреблению нецензурных выражений, неуважению старших, получению взятки, нарушению норм поведения и т.д. Любопытен тот факт, что неопрятность в одежде (3 место после наркотиков и алкоголя) осуждается ими более критично, чем все выше названные пороки.

Вопреки распространенному мнению о клерикализации современной молодежи, такая ценность как “религия, религиозность” не занимает высокого места в ранге жизненных предпочтений школьников. Этот показатель тоже, очевидно, необходимо учитывать при формировании содержания национально-регионального компонента общего образования. Стремление видеть в религии главное средство нравственного воспитания сегодня не имеет под собой достаточно прочной основы. Очевидно, необходим поиск других эффективных средств нравственного воспитания.

 Важным качеством жизнеспособной личности является ответственность ее за свою жизнь, за последствия своей деятельности. Старшеклассники осознают свою ответственность за будущее; подавляющее большинство считает, что их будущее зависит лично от них, хотя определенную роль в нем играют и родители, и качество полученного образования, и удача.

Они не равнодушны к судьбе своей страны, города, села. На вопрос о том, что может сделать приятней и лучше жизнь в их городе и селе, большая часть школьников назвала “наведение чистоты и правопорядка”, а лишь потом спортивные сооружения, места развлечений и т.д.

Старшеклассники выражают высокую степень готовности принять участие в улучшение уровня социальной инфраструктуры и организацию желаемых изменений. Им очень нравится принимать участие в общественных акциях, создавать вместе с друзьями что-то для тех, кто живет рядом с ними и нуждается в их помощи.

Немаловажным показателем социального самочувствия старшеклассников, готовящимся к вхождению в новую жизнь, является то, как ощущают они себя в постоянно изменяющихся условиях жизни. Гипотетично можно было бы предположить, что молодежи, не обремененной старым опытом, устаревшими знаниями и жизненными проблемами, легко ощущать себя в изменяющемся мире. Однако исследование выявило 2 доминирующие позиции в отношении к изменениям:

·  чувство тревоги за будущее (40,6%);

·  любовь к изменениям и изменяющемуся миру (35,0%).

Показательно, что для учащихся престижных школ более характерна тревога, для учащихся общеобразовательных школ - любовь к изменениям. Ученики более престижных школ более ориентированы на стабильность в обществе, чем на перемены, особенно на политическую стабильность.

В ходе опроса исследовался также творческий потенциал личности, т.е. наличие и развитость умений и навыков вносить в деятельность что-то свое, стремление к осуществлению своих возможностей в жизни, работе, творчестве - это именно то, что делает каждого человека отличным от других, интересным в общении и сотрудничестве вносит особый колорит в даже простую работу и изменяет жизнь к лучшему.

Старшеклассники высоко оценивают такое качество, как творчество; они хотели бы, чтобы их в будущем считали творческими людьми. Однако они считают, что школа мало дает возможностей для реального применения творческого подхода в выполнении каких-либо заданий; т.е. творческий потенциал учащихся гораздо больше развивается при занятиях хобби, нежели при выполнении каких-либо учебных заданий или поручений.

Не удовлетворены старшеклассники (особенно учащиеся лицеев и гимназий) и отношением школы к их художественным способностям. Почти половина опрошенных учащихся считают, что в школе не знают об их способностях или никому это не интересно.

Очевидно, этим обстоятельством обусловлен тот факт, что среди форм проведения досуга старшеклассников 1 место занимает телевидение, 2 место - музыка, 3-ье - хозяйственные дела, и только 4-ое - чтение газет и журналов. Уровень интереса к посещению театра, церкви, к подрабатыванию крайне низок, ниже даже чем к “ничегонеделанию”. Т.е. для старшеклассника предпочтительнее не делать ничего, чем посетить театр, церковь или подработать.

Таким образом, приоритетным направлением деятельности образовательного учреждения является сегодня учебная, познавательная деятельность; значительно меньше внимания уделяется формированию нравственных качеств личности, развитию творческого, художественного потенциала. Сегодня школа не является для старшеклассников тем местом, где он может реализовать свои творческие, художественные способности. В этой сфере деятельности он также предоставлен самому себе, а также средствам массовой информации как основному источнику знания о культурных процессах. Отчасти этим обстоятельством обусловлены такие показатели в духовном развитии школьников, как отторжение от ценностей классического искусства, сужение сферы культурно-творческой деятельности, ориентация на потребление готовых продуктов культуры, ориентация на развлекательные формы досуга, низкий уровень художественных потребностей личности и т.д.

Исследование выявило и ряд противоречий в сознании современных старшеклассников. С одной стороны, готовность к общественно полезной деятельности, готовность помочь нуждающемуся, своему городу, селу, которая не всегда находит поддержку у педагогов, а следовательно, в дальнейшем может породить социальную апатию, равнодушие. С другой стороны, иждивенческие настроения, стремление при решении своих жизненных проблем уповать прежде всего на помощь родителей. С одной стороны, возросший прагматизм и практицизм в оценке явлений и процессов современной жизни, с другой - инфантилизм, нежелание уже сегодня что-то делать, предпринимать конкретные действия, могущие обеспечить успех в будущем.

 Таким образом, анализ данных социологического исследования показывает, что сегодня перед органами управления стоит задача уточнения содержания всех ступеней образования: общего среднего, начального профессионального, дополнительного профессионального и т.д., а следовательно, и задача подготовки специалистов, способных реализовывать новое содержания образования.

 

Понятийный словарь
 

Достижения - категория, отражающая степень прогресса в развитии личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательном процессе.

Жизнеспособность - оптимальное для устойчивого и динамичного развития функционирование механизмов самоорганизации индивида и социума (Смирнова НВ.).

Качество образования - способность образовательных услуг и основного продукта образовательной деятельности - достижений учащихся, соответствовать предъявленным к ним требованиям потребителя.

Личностные достижения - интегральная характеристика личности, отражающая степень ее социализации.

Личность - система устойчивых, социально значимых качеств человека. 

Норма социальная - (от лат. Norma - руководящее начало, правило, образец) - общепризнанное правило, образец поведения или действия. С помощью социальных норм обеспечиваются упорядоченность, регулярность социального взаимодействия индивидов и групп. (Фил.энцикл. словарь. - М, 1983)

Самоорганизация общества - способность его как сверхсложной системы в ситуациях социального, политического и иного напряжения выходить из состояния крайней неустойчивости путем повышения уровня структурной организации и изменения характера функционирования (Смирнова НВ.)

Социализация - (от лат. socialis - общественный) - процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. (Фил.энцикл. словарь. - М, 1983)

Сциентизм - (от лат. scientia - наука) - философско-мировоззренческая установка, характерная для общественного сознания в XX веке, рассматривающая науку как культурно-мировоззренческий образец, высшую ступень развития человеческого разума, которую следует распространять на все виды деятельности и общения людей. (Касавин Н.Т.// Совр. западная философия. Словарь. - М.. 1991.)

Учебно-личностные достижения учащихся - личностная характеристика учащегося как результат его развития и саморазвития в образовательном процессе.

Учебные достижения - степень овладения учащимися конкретными знаниями, умениями, навыками, видами деятельности, измерение которых может осуществляться на различных этапах обучения.

Управление качеством образования - деятельность по проектированию, созданию и коррекции условий и ресурсов для результативного образовательного процесса.

 

 
ЛИТЕРАТУРА

1.  Дюркгейм Э. Социология воспитания. - М., 1998.

2.  Зубова ЛВ. Психолого-педагогическая сущность развития в образовательном процессе // Личностные достижения учащихся в образовательном процессе: Сборник научных статей. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000. - с. 22-29.

3.  Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. - Оренбург: Печатный дом «ДИМУР», 1999.

4.  Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) - М. 1974.

5.  Кумбс Ф.Г. Кризис образования. - М., 1970.