Составитель: Егорова О.П.,

методист ООИПКРО

Срок сдачи: 20.04.2005 г.

 

 

ЛЕКЦИЯ

 

Тема: Антропологические основы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей.

Адресная направленность: педагоги ДОУ

Цель: Углубить профессиональную подготовку педагогов ДОУ в области антропологического мировоззрения педагога по проблеме взаимодействия ДОУ с семьей.

 

ПЛАН

  1. История понятия «педагогическая антропология» и  его современное толкование.
  2. Семья как социальный институт духовно-нравственного формирования ребенка.
  3. Организация совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения.
  4. Литература.
  5. Вопросы для самостоятельной работы.

 

1.     История понятия «педагогическая антропология» и  его современное толкование.

 

Что же представляет собой педагогическая антропология? В чем состоит ее специфика? Какова история этого понятия?

Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е гг. XIX в. в России. Его впервые употребил Н.И. Пирогов (1810-1881) в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» (1856), а уточнил, наполнил конкретным содержанием К.Д. Ушинский (1824-1870) в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1870).

Появление этого совершенно непривычного термина не было случайностью. Поиски в сфере народного образования, переосмысление привычных взглядов на воспитание детей представляли значительный интерес для российского общества того вре­мени. Отмена крепостного права ломала многие стереотипы и вызвала к жизни новые социальные, социально-психологические, экономические, юридические, педагогические проблемы. Одно­временно с этим в стране нарастало революционное движение, становились все более широко известными материалистические, атеистические взгляды, все более популярны - гуманистиче­ские идеи.

Ситуация требовала изменений школы - ее организации, со­держания образования, педагогического мировоззрения. России требовалась педагогика, ориентированная на сохранение и совер­шенствование человеческой природы, а не только на передачу и умножение человеческого знания. Такую - новую - педагогику и назвали по-новому, подчеркнув непривычным термином тесную связь человека и воспитания. Очевидно, что на выбор термина повлияла чрезвычайная популярность в то время в мире и в Рос­сии, в том числе дарвиновской антропологии.

Для Н. И. Пирогова, как и для К. Д. Ушинского, термин «педа­гогическая антропология» обозначал «новую педагогику».

Определяющую роль в построении этой педагогики играли ис­ходные установки Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, суть кото­рых можно выразить следующим образом.

Человек и ребенок - основные социокультурные ценности. Так, Н. И. Пирогов считал, что и государство, и народ, и человечество существуют только для человека, а ребенок - цель самого себя, а не средство достижения какой-либо цели.

Воспитание - основное содержание педагогического процес­са, целями которого являются:

- «сделать нас людьми, воспитать не негоциантов, моряков, солдат, юристов, но людей и граждан» (Пирогов);

- открыть средства «к образованию в человеке такого характе­ра, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и да­вал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые ре­зультаты» (Ушинский);

- «приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неми­нуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию вы­держивать неравный бой» (Пирогов).

Средства своего «воспитательного влиянию» новая педагогика должна была «черпать» из природы человека, т. е. исходить из объек­тивных законов человеческого развития.

Педагогическая деятельность рассматривалась в педагогиче­ской антропологии как целостный процесс, направленный на це­лостное же развитие не только сознания, чувств и воли ребенка, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, взаимосвязанных между собой. Большое значение придавалось предоставлению детям возможности для самостоятель­ной, «вольной и излюбленной», деятельности - физической, ум­ственной и духовной.

Педагогической антропологии требовался «новый» педагог: не просто хорошо знающий определенную науку, но обладающий фундаментальными знаниями о человеке, о ребенке, о познава­тельном процессе, с одной стороны, и о реальной жизни детей и взрослых, природы и общества, с другой. Ей был необходим вос­питатель, который творчески участвовал бы в педагогическом про­цессе и воспринимал ребенка как равноправного участника этого процесса.

От воспитателя требовалось умение воздействовать на детей без насилия, не «навязывать своих убеждений воспитаннику, но пробуждать в нем жажду этих убеждений и мужество к обороне их как от собственных низких стремлений, так и от других» (К.Д. Ушинский).

Идеи педагогической антропологии нашли своих сторонников в России. Их активно и творчески претворяли в жизнь многие пе­дагоги. Их продолжали развивать выдающиеся деятели педагоги­ки: П. Ф. Каптерев, А. Ф.Лазурский и многие другие.

Однако в силу ряда обстоятельств в хх в. И сам термин «педаго­гическая антропология», и система педагогических ВЗГЛЯДОВ, обо­значенных этим термином, стали восприниматься только как при­надлежащие истории отечественной культуры и науки. При этом принципиальные теоретические и методические идеи педагогиче­ской антропологии продолжали жить, принимая вид то педоло­гии, то развивающего обучения, то педагогики отношений.

В настоящее время антропологический принцип - ОДИН из ве­дущих в педагогике, а антропологическое знание - стержень про­фессиональной подготовки педагога.  Развивается и сама педагоги­ческая антропология как отрасль человековедения. Ее исторический аспект исследуется Б. М. Бим-Бадом, актуальный - В.А. Сласте­ниным.

 

Педагогическая антропология сегодня играет роль интегрирован­ного знания о ребенке как целостном существе, полноценном пред­ставит еле вида Ното sapiens, полноправном участнике воспитатель­ного процесса.

 

Она выполняет ряд функций, являясь:

теорией современного педагогического знания;

научной основой гуманитарного педагогического мировоззре­ния;

теоретическим обоснованием педагогических новаций в обла­сти воспитания.

Объектом современной педагогической антропологии являют­ся отношения человек-человек. Предметом - ребенок как участ­ник воспитательного процесса.

Таким образом, педагогическая антропология отличается от кол­лективистического (изучает отношения человек-общество) и ин­дивидуалистического (изучает отношения человека к себе само­му) человековедения. Она открывает подлинный облик ребенка и в то же время делает знания о человеке актуальными ДЛЯ педаго­гики, позволяет опираться на антропологическое знание в про­цессе организации и осмысления педагогического процесса.

Специфика данной отрасли человековедения состоит в ТОМ, что педагогическая антропология сама не открывает ничего но­вого. Но, следуя за К.Д. Ушинским, расставляет акценты в уже известном,  актуализирует и интегрирует в педагогику самую раз­нообразную информацию, имеющую отношение к ребенку, его физическому и духовному бытию, развитию, воспитанию. Эта интеграция и эти акценты делают педагогическую антропологию и вечно живой, и постоянно обновляющейся, и актуальной науч­ной дисциплиной.

Итак, мы убедились в том, что понятие «педагогическая ант­ропология» восходит к кантовской «антропологии». Педагогиче­ское человековедение не просто заимствовало у великого филосо­фа его термин, оно усвоило идеологию И. Канта, его взгляды на природу человека и на воспитание.

«Педагогическая антропология» - многозначное понятие. В на­стоящее время бытуют четыре его значения. Одно из них обозна­чает естественно-научную дисциплину, сконцентрированную на антропологическом облике детей, главным образом учащихся. Другое является педагогически ориентированным философским учением о. Больнова. Третье - «новой педагогикой» XIX в. Чет­вертое - методологией современной педагогики.

Современная педагогическая антропология интегрирует все значения названного понятия. Она обогащается за счет различных наук, в том  числе и за счет таких «отраслевых» антропологий, как физическая, философская, религиозная, культурная, социальная, психологи­ческая и пр.

Действительно, в «физической» антропологии человек (в том числе ребенок) исследуется как представитель вида Ното sapiens, ей интересен прежде всего его организм. В религиозной антропологии человек рассматривается как наиболее драгоценное творение Бога, ее интересует прежде всего духовное бытие человека и ребенка. Культурная антропология  воспринимает человека в связи с окружающей его культурой, социальными отношениями, традициями, в том чис­ле и воспитательными; ее интересы лежат в области механизмов взаимодействия человека и культуры, человека и группы и пр. Психологическая антропология  изучает челове­ка как индивида (и тогда ее интерес - нейродинамические осо­бенности психической деятельности людей) и как личность (и тогда она обращается к тем аспектам психики человека, которые позволяют ему жить в обществе).

Интегрируя естественно-научное, философское, психологичес­кое, собственно педагогическое и другие представления о челове­ке, педагогическая антропология создает целостный образ не толь­ко ребенка, но и воспитания, анализирует прецеденты и условия эффективности практического воплощения своих идей в деятель­ности педагогов, практических психологов, социальных педаго­гов, родителей.

Сегодня можно констатировать, что и само словосочетание «педагогическая антропология», и ее идеи достаточно широко проникли в педагогику. Как отмечает В. А. Сластенин, антрополо­гическое знание все более признается ядром профессиональной компетентности учителя, педагога, поскольку именно оно связы­вает цели, задачи, содержание, технологию образования в целост­ную гуманистическую систему. Именно антропологическое знание обусловливает осознанное использование личностно-ориентиро­ванных педагогических технологий, приоритет субъектно-смыс­лового стиля деятельности учителя над информационным, что чрезвычайно актуально в современных условиях.

Основное содержание современной педагогической антропо­логии выражено в системе следующих понятий: человек, природа человека, ребенок, развитие человека в пространстве и времени, куль­тура, воспитание. Данные понятия рассматриваются и в других педагогических дисциплинах, но в педагогической антропологии они анализируются в специфическом аспекте, наполняются осо­бым содержанием. Кроме того, в педагогической антропологии выявляются те связи, которые органично присущи этим поняти­ям и явлениям, ими обозначенным.

 

 

В отечественной педагогике существуют замечательные преце­денты создания антропологически безупречных концепций и ор­ганизации соответствующей практики, Это дидактические системы Л. В, Занкова и Ш. А. Амонашвили, воспитательные системы К.А. Сухомлинского и А. И, Мещерякова, «коммунарская педагоги­ка» и организация коллективной познавательной деятельности и др.

Подробный анализ каждой из этих концепций свидетельствует об их высокой воспитательной эффективности. И дети, и взрос­лые, создающие подобные концепции и включенные в их реали­зацию, развиваются целостно. Их индивидуализация и социализа­ция осуществляются гармонично. Каждый из них чувствует себя субъектом своей собственной и окружающей жизни, каждый го­тов к самосовершенствованию.

Для антропологически безупречного воспитания характерен целый ряд особенностей:

-          осознанная постановка гуманистических целей;

-          антропологическая ориентированность - акцентирование на развитии человека (и ребенка и взрослого, и ученика и учителя и т.д.);

-          целостность и продуманность всех компонентов системы;

-          четкая организация педагогического процесса;

-          высокие нравственные ориентиры и природосообразные, не­ насильственные методы воспитания.

Все антропологически безупречные, или (что то же самое) гу­манистические, педагогические системы:

-          поддерживают свойственную детям активность;

-          опираются на их жизненный опыт;

-          прилагают специальные усилия, чтобы обеспечить каждому ребенку успех в то? или иной деятельности и признание значи­мыx для него людей;

-          организуют творческое сотрудничество детей друг с другом, с педагогами и родителями;

-          создают условия для активного освоения ребенком пространства своего бытия;

-          бережно относятся ко времени ребенка.

Все это способствует индивидуализации воспитательного про­цесса, обеспечивает развитие не только интеллектуальной, но и эмоциональной сферы, креативности и рефлексии, тела и духа; развертывание личностной индивидуальности всех его участни­ков - и детей, и взрослых.

На эту практику, на эти педагогические концепции ориенти­руется современная педагогика, из них вырастают представления о воспитании будущего.

Исходя из этих понятий  можно сформулировать требования к современному воспитателю.

Развитие человечества, проблемы, актуальные для России, все больше ориентируют современное воспитание на решение задач, связанных с гуманитаризацией образования, гуманизаци­ей педагогического процесса, демократизацией воспитательных отношений, созданием право вой основы взаимодействия взрос­лых и детей.

В то же время кризис традиционных ценностей, размытость нравственных критериев,  со­циальная неопределенность, экономические трудности, резкая дифференциация общества, война и терроризм - все это создает «ножницы» между реальным и идеальным бытием граждан, педа­гогов, детей. Решение в этих условиях вышеназванных задач ­Дело непростое, но возможное, требующее определенных усло­вl1:й. Среди них одно из важнейших - высокий уровень личностного развития и профессионализм педагога.

Обществу сегодня необходим педагог, стремящийся и способ­ный к целостному самосовершенствованию, а также к совершен­ствованию своего педагогического мировоззрения в направлении его антропологизации. Несмотря на актуальность антропологиче­ского мировоззрения, оно еще не свойственно подавляющему боль­шинству современных российских педагогов.

Антропологическое мировоззрение педагога имеет несколько составляющих. Оно включает в себя следующее:

-          органичную ориентированность на каждого ребенка как на Че­ловека, представляющего собой огромную ценность, имеющего неотъемлемые права и обязанности;

-          признание антропологических ценностей (жизнь, физическое и психическое здоровье ребенка, соблюдение его прав и свобод и: др.) в качестве приоритетных;

-          формирование ценностного отношения к каждому дню и пери­оду жизни, к детству как самоценной поре развития человека;

-          глубокое осознание и органичное принятие гуманистических целей воспитания: целостного развития ребенка как человека, ста­новления детской (и своей) индивидуальности, гармонизации ре­бенка с природой, обществом, самим собой, создания комфорт­ной эмоциональной атмосферы в образовательных учреждениях;

-          установка на воспитание как на важнейшую составляющую об­разовательного процесса, а также как на взаимодействие, диалог, взаимное движение взрослого и ребенка навстречу друг другу;

-          признание того факта, что успешно воспитывать можно толь­ко при совпадении представлений взрослого и ребенка о совер­шенном человеке; что анализ состояния и проблем воспитанни­ка - объекта воспитания - всегда является предметом самоанализа его субъекта - воспитателя.

Антропологическое мировоззрение достигается в процессе ов­ладения гуманитарной информацией, прежде всего интегри­рованным знанием о человеке, его природе, закономерностях развития, роли в мире. Высокий профессионализм современного педагога, с одной стороны, предполагает его открытость миру, культуре, людям, высокий уровень самоанализа, исследователь­ской и технологической культуры, а с другой стороны, обуслов­ливается этими качествами.

Остановимся подробнее на технологической культуре педагога.

Среди современных технологий, реализующих антропологиче­скую направленность педагогического мировоззрения, на первый план выходят следующие:

умение создавать возможности для осознанного, свободного и ответственного выбора детьми целей, содержания и методов сво­их действий;

владение методами организации групповой деятельности, в том числе демократическими процедурами принятия решений, спо­собами делегирования определенных воспитательных функций детям, введения традиций смены организационных лидеров, со­вместного планирования, коллективной рефлексии в воспитатель­ном сообществе и др.;

повышение доли игры в воспитании, оптимальное ее исполь­зование, умение занять игровую позиции во взаимодействии с детьми: насыщение воспитательного пространства импровизацией, коллективным и индивидуальным творчеством;

создание и поддержание атмосферы взаимного уважения, вза­имной терпимости, принятия друг друга, атмосферы доверитель­ного общения и открытости (критике, чужому опыту, нововведе­ниям);

интеграция разнообразных педагогических позиций: защитни­к, опекуна, старшего друга, консультанта, эксперта, исповед­ника, исследователя и др. (А. В. Мудрик);

овладение логикой сотрудничества: движения от совместных (взрослого и ребенка) актов поведения к самостоятельному, ав­тономному поведению ребенка;

умение преобразовывать индифферентную для ребенка среду в актуальное и оптимально- пространство его развития;

владение временем как значимым фактором воспитания и са­мовоспитания: осуществление своевременных, адекватных возра­сту педагогических действий; разумная экономия и уплотнение педагогически организованного времени; установление для себя и детей разумного режима труда и отдыха; учет колебания индивидуальных и коллективных биоритмов;

осуществление педагогической поддержки ребенка (О. С. Газман, И. Ю. Шустова, С. М. Юсфин) В процессе осознания им своих потребностей и интересов, овладения способами самоанализа, целеполагания, планирования жизни, а также продуктивного ре­шения ВНУТРИЛИЧНОСТНЫХ конфликтов, проблемных ситуаций в социуме.

Итак, воспитание - это специфически человеческий способ бы­тия и специальная человеческая деятельность, суть которой - ду­ховное взаимодействие людей друг с другом в целях самосовершен­ствования. Потребность и способность к воспитанию врождены человеку и изменяются с возрастом. Эффективность воспитатель­ного процесса зависит и от социокультурной ситуации, и от антро­пологического мировоззрения и педагогического (технологического) мастерства взрослых, и от желания и возможности ребенка быть воспитанным.

По мере развития человечества воспитание становится все бо­лее антропологически ориентированным, антропологические ос­нования воспитания все более укрепляются.

 

 

2.     Семья  как социальный институт духовно-нравственного формирования ребенка

 

Семья была, есть и, по-видимому, всегда будет важнейшей средой  духовно-нравственного формирования личности ребенка и глав­нейшим институтом воспитания, отвечающим не толь­ко за социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание определенного образа его жизни. Разви­тие общественных отношений, влияние урбанизации и научно-технического прогресса привели к опреде­ленному сужению роли семейной педагогики в вос­питании детей. Однако сужение воспитательной фун­кции ни в коей мере не привело к утрате семьей главенства в формировании личности.

 

Семью можно определить как обладающую исто­рически определенной организацией малую соци­альную группу, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и вза­имной моральной ответственностью, и социальная не­обходимость в которой обусловлена потребностью об­щества в физическом и духовном воспроизводстве населения (А.Г. Харчев).

Как самая малая, первичная социальная ячейка, семья представляет своего рода «элементарную части­цу» общества. Будучи особой самостоятельной частью, Она в то же время тесно связана с определенной соци­альной средой и от нее зависит. В семье находят отра­жения все основные достижения, трудности и проти­воречия общественной жизни. В то же время семья влияет на жизнь общества, ей принадлежит решающая роль в процессе воспроизводства самого человека, продолжения человеческого рода, на нее ложатся боль­шие обязанности в воспитании детей и ПОДРОСТКОВ, в физическом и духовном развитии личности.

Семья в силу глубокой специфичности ее воздей­ствия на ребенка является обязательным фактором нормального воспитания. Дети, воспитывающиеся безучастия семьи, в гораздо большей мере подвержены опасности одностороннего или запоздалого развития, чем те дети, которые являются членами семейных Кол­лективов.

Необходимость семейного воспитания объясняет­ся следующим.

1. Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, ибо «проводником» его является родительская любовь к детям и ответные чувства (привязанность, доверие) детей к родителям.

2. Ребенок, особенно в раннем возрасте, больше предрасположен к воздействию семьи, чем к любому другому воздействию.

З. Представляя собой малую группу, своего рода социальный микрокосм, семья наиболее соответствует требованию постепенного приобщения ребенка к со­циальной жизни и поэтапного расширения его круго­зора и опыта.

4. Вместе с тем, семья - не однородная, а диффе­ренцированная социальная группа, в которой представ­лены различные возрастные, половые, а подчас и про­фессиональные «подсистемы». Это позволяет ребенку активнее проявлять свои эмоциональные и интеллек­туальные возможности, быстрее реализовать их.

Семья является важнейшим фактором социализа­ции не только для детей, но и для взрослых, стариков. от нее во многом зависит то, как идет физическое, эмоци­ональное и социальное развитие человека на протяже­нии всей жизни. Физическое развитие связано с нала­женностью и характером быта семьи. На эмоциональном развитии сказывается атмосфера и отношения в семье, то, насколько она является «экологической нишей» для своих членов. В процессе социального развития семья играет большую роль в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие или осуждение сказываются на социальных притязаниях человека, помогают ему или мешают искать выходы в сложных жизненных ситуаци­ях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам жизни: и новым социальным условиям.

В социальной педагогике определяют следующие функции семьи в процессе социализации.

Во-первых, физическое и эмоциональное развитие человека. В младенчестве и раннем детстве эта функ­ция играет определяющую роль, которая не может быть компенсирована другими институтами социализации. В детском, младшем школьном и подростковом возрас­тах ее влияние остается ведущим, но перестает быть единственным. Затем роль этой функции уменьшает­ся, а в старческом возрасте вновь становится домини­рующей.

Во-вторых, семья играет определяющую роль в формировании психологического пола ребенка в первые три года его жизни. Как выяснилось, решающее значение в этом имеет отец, ибо именно он, как прави­ло, дифференцированно относится к дочери и сыну (в частности, поощряет активность, агрессивность у сына и женственность, мягкость у дочери). Поскольку мать обычно одинаково тепло относится к детям обоего пола, постольку отсутствие в семье отца или его лишь формальное наличие делает эффективность половой социализации проблематичной.

В-третьих, семья играет ведущую роль в умствен­ном развитии ребенка (американский исследователь Блум выявил, что развитие в коэффициенте умственно­го развития детей, выросших в благополучных и небла­гополучных семьях, доходит до двадцати баллов), а так­же влияет на меру приобщения человека к культуре на всех этапах социализации.

В-четвертых, семья имеет важное  значение в овла­дении человеком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, определяющих исполнение им семей­ных ролей, роль семьи становится кардинальной.

В-пятых, в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека в сферах семейных межэтнических отношений, а также определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения.

В-шестых, семье присуща функция социально-пси­хологической поддержки человека, от чего зависит его самооценка, уровень самоуважения, мера самоприня­тия, аспекты и эффективность самореализации.

Семейное воспитание отвечает не только обще­ственной заинтересованности в социализации личнос­ти ребенка, но и индивидуальной заинтересованности родителей в духовном воспроизведении себя в детях, а детей - в покровительстве, защите, нравственной по­мощи со стороны родителей.

В семейной жизни складываются социально-био­логические, хозяйственно-бытовые, нравственно-пра­вовые, психологические и эстетические отношения.

Каждая из этих сфер внутрисемейной жизни играет важную социализирующую роль. В семье ребенок получает первые трудовые навыки, когда участвует в самообслуживании, оказывает помощь старшим в домашнем хозяйстве, делает школьные уроки, играет, помогает организовать досуг и развлечения; учится потреблению различных материальных и духовных благ. Семья во многом влияет на выбор будущей профессии. В семье развивается умение ценить и уважать труд других людей: родителей, родственников; происходит воспитание будущего семьянинина.

Воспитание детей в семье - дело сложное, дели­катное, требующее от родителей заинтересованности в положительных результатах, терпения, такта, знании в области детской психологии и педагогики. Специфика воспитания в семье определяется и ее типом, и условиями проживания, и степенью подготовленности родителей к реализации воспитательной функции в семье.          Как отмечает Л.А. Никитина, есть два главных пре­пятствия на пути женщин к достойному и счастливому материнству: психологическая неподготовленность их к этой сложнейшей миссии и непомерные перегрузки в профессиональном и домашнем труде.

 

Воспитательный потенциал семьи составляет ком­плекс факторов и условий, определяющих ее педагоги­ческие возможности. В качестве компонентов воспита­тельного потенциала семьи можно выделить:

- численность и структуру семьи;

- нравственно-психологическую атмосферу, ха­рактер внутрисемейного общения;             

- жизненный и профессиональный опыт родите­лей, уровень их образованности и педагогической куль­туры;

- распределение обязанностей (в том числе вос­питательных) в семье;

- материальные и бытовые условия семьи;

- организацию семейного досуга, наличие семейных традиций;

- взаимосвязь семьи со школой и другими соци­альными институтами.

Нами рассмотрены различные по структуре типы семей. Количество детей в семье, отсутствие одного из родителей или замена его неродным, наличие в семье старшего поколения (бабушки, дедушки) - все это вли­яет на становление личности ребенка.

Как свидетельствует статистика, семьи с двумя­-тремя детьми более стабильны, т. к. дети сближают, скрепляют супружеский союз и повышают ответствен­ность за семью. Супруги реже прибегают к разводам в случаях конфликтных вспышек, носящих, как правило, временный характер. В таких семьях больше семейных дел, совместных проблем и трудностей, а равно и радо­стей, которые несет с собой общение не только между лицами разного пола, но и разного возраста.

Воспитание в семье осуществляется не только ро­дителями, но и самими детьми: младшие учатся у стар­ших, перенимают их привычки и опыт. Многие педаго­ги считают, что многодетная семья лучше исполняет свою функцию подготовки детей к трудностям взрос­лой жизни. Такие дети, как правило, не капризны, ра­сторопны, ловки и самостоятельны, в них больше сер­дечного тепла и заботы о других, меньше зазнайства и эгоцентризма. Их успеваемость мало отличается от успеваемости единственных. Демографы считают, что наиболее оптимальна трех-четырехдетная семья. Такое число отвечает потребностям общества в расширенном воспроизводстве населения и дает возможность всем членам испытать полную гамму родственных чувств.

Важное значение в воспитании имеют родствен­ные связи между братьями и сестрами. Кровные бра­тья остаются братьями, даже когда у каждого своя жизнь, свои стремления, потому что в их сознании выработался «рефлекс соучастия», который лежит в основе отношений между ними. Возникнув в самые ранние годы совместных игр, испытаний, даже проказ, этот рефлекс развивается на протяжении первого эта­па жизни, становясь неразрушимой привычкой под­ставлять плечо под жизненную ношу брата.

Существенную роль в отношениях братьев и сестер играет возраст. Взаимосвязь сильней всего проявляется у погодок и у детей с разницей в два-три года. В отноше­ниях братьев и сестер, разница в годах между которыми значительная, могут возникать сложности. В таких семь­ях наблюдаются проблемы взаимоотношений между детьми.

Если в семье один ребенок, его детство и дальней­шая жизнь во многом обеднены, т. к. он лишается крайне важных родственных связей (брат - сестра), которые делают человека эмоционально богаче, являются ценной психологической поддержкой.

Вместе с тем воспитатели детских садов и педагоги отмечают как закономерность хорошую способность к обучению у единственных детей. Объясняется это тем, что родители единственного ребенка часто имеют выс­шее образование, интеллектуальную творческую рабо­ту. У них есть возможность больше времени уделять ребенку, интересоваться его развитием. Положение любимца и кумира, каковым часто пользуется един­ственный ребенок, создает основу для болезненной самовлюбленности. Формированию завышенной само­оценки способствует также и то обстоятельство, что ребенку не с кем вступить в равные и ровные отноше­ния, не с кем сопоставить свое «я». У единственного в семье ребенка навыки общения, к сожалению, бывают недостаточно развиты. Связано это с отсутствием близ­кого каждодневного общения с братом или сестрой. У единственного нет возможности понять необходи­мость взаимных уступок, которые существуют в каж­дом коллективе. Он может быть капризным, обидчивым, невнимательным к товарищам, не умеет подчиняться (при стремлении подчинить себе других). Достаточно очевидно, что в большой семье легче реализовать в со­знании и поведении ребенка такие нравственные ка­чества, как чуткость, человечность, ответственность, уважение.    Однодетной семье часто бывает свойствен­но воспитание ребенка по типу «кумир семьи». В одно­детной семье существуют и положительные стороны: расширение возможностей для непосредственных кон­тактов ребенка с родителями, утверждение в ребенке чувства своей значимости для родителей. Будучи бли­же к ребенку, родители больше влияют на развитие его личности.

Воспитание ребенка в неполной семье осуществ­ляется в более трудных условиях. Поэтому чрезвычай­но разумно поступает родитель, один воспитывающий ребенка, когда осмысливает, понимает ситуацию и ищет правильные пути для определения препятствий, чтобы избежать опасности. Необходимо осознать, что источ­ником многих трудностей является сам воспитатель, поэтому он и должен их ликвидировать.

Например: одинокая мать остро переживает свои жизненные об­стоятельства, осмысливает их и передает ребенку в виде своих пожеланий, требований, воспитательных мето­дов и т. д. Она создает атмосферу дома, которую ребе­нок впитывает всем своим существом, сохраняя ее на протяжении всей последующей жизни.

Большое воспитательное влияние на детей оказы­вают бабушки и дедушки, факт их совместного или раздельного проживания. В народе говорят: внуков любят больше, чем собственных детей, более осмыслен­но, более бескорыстно и сосредоточенно. В старости у человека есть время и охота всмотреться в маленькое существо, вслушаться в его лепет, открывая много та­кого, что в сутолоке будней, наполненных работой, было упущено, не замечено в собственных детях. А именно на заинтересованности взрослого и строится ответный интерес, доверие, открытость ребенка, который точно знает, кому важны его заботы и переживания, а кому нет. Степень близости старого и малого Нередко прямо пропорциональна разнице в возрасте. Чем дальше на шкале жизни отстоят они друг от друга, тем теснее связь. Если дети младшего возраста испытывают ост­рую потребность в общении с бабушками и дедушками, то подростки и молодые люди все реже обращаются за советом к старшему поколению. У внуков есть другие советчики по всем жизненно важным вопросам, обладающие более широкой эрудицией и абсолютным авто­ритетом: писатели, газеты, журналы, телевидение ­весь этот могучий арсенал просвещения, который ак­кумулирует общечеловеческий опыт. Но помимо общих сведений и суждений, любому человеку важен опыт, накопленный собственной семьей.

В современных условиях сохраняется тенденция к стремлению молодых семей жить отдельно от родите­лей. Вместе с тем, чем больше расстояние, отделяющее стариков от молодых, тем слабее родственные связи. Уже проверено временем и доказано исследованием: обще­ние бабушек и дедушек с внуками в больших городах во многом зависит от местожительства тех и других.

Решающей в воспитании ребенка является нрав­ственно-психологическая атмосфера семьи, отношения между поколениями и между самими супругами. Как отмечал В.А. Сухомлинский, главная школа воспитания детей - это взаимоотношения мужа и жены, отца и матери. «Воспитание детей - это отдача особых сил, сил духовных. Человека мы создаем любовью - любо­вью отца к матери и матери к отцу, глубокой верой в достоинство и красоту человека. Прекрасные дети вырастают в тех семьях, где мать и отец по-настоящему любят друг друга и вместе с тем любят и уважают людей» (151, с. 15).

Говоря о взаимоотношениях между супругами, мож­но воспользоваться делением в социальной психологии всех видов отношений между людьми на следующие. Сотрудничество - идеальный случай взаимоотноше­ний, предполагающий взаимопонимание и взаимопод­держку. Паритет - ровные, «союзнические» отноше­ния, основанные на взаимной выгоде членов союза. Соревнование - желание добиться большего и лучшего в благожелательном соперничестве. Конкуренция ­стремление главенствовать над другими, подавлять их в каких-либо сферах. И, наконец, антагонизм – резкие противоречия между членами группы, при которых их объединение носит явно вынужденный характер, сохраняется из-за сильного давления извне. Естественно, что наилучшим видом ДЛЯ семьи выступает сотрудничество.

К сожалению, возможность сохранения подобных взаимоотношений дарована далеко не всем семьям, и в случае избыточного взаимопривыкания, усталости, а то эрозии семейных чувств общесемейные взаимоотношения могут перейти в паритет, т. е. равенство и равноправие сторон при разбирательстве каких-либо конфликтов.

Так же приемлемо и соревнование между членами семейного союза, если оно направлено на достижение действительно нужных и полезных и для семьи, имя общества целей. Однако, наличие «семейной состяза­тельности» зачастую таит в себе и момент нервозности, не всегда полезный для развития детей (особенно в неустойчивом юношеском возрасте), а в случае отсут­ствия выдержки, такта, да и простой уверенности в себе может переходить в конкуренцию. Конкуренция пагубна во всем, даже в том, что ка­жется нам малым и не значительным, как раковая опу­холь, за не столь уж и долгое время она уничтожает здоровое тело семьи. И остается в итоге лишь антаго­низм, непримиримые противоречия, которые незримой, но прочной стеной отделяют членов семьи друг от дру­га, когда Никакие принципы мирного сосуществова­ния- декларируемые или реализуемые - не смогут скрыть того печального факта, что семьи как внутрен­него единства больше не существует.

И конкурентные, и антагонистические отношения пагубны для семьи в целом. Но еще сильнее они сказы­ваются на детях, непрерывно сталкивающихся с целым рядом препятствующих нормальному формированию личности моментов. По мнению С. .В. Ковалева и других специалистов (54), отрицательный опыт конфликтной семьи для будущей брачной и семейной жизни детей может быть сведен к следующему. Во-первых, ребенок растет в условиях противоречивых, несогласованных требований матери и отца, что препятствует формиро­ванию адекватных брачно-семейных представлений. Во-вторых, духовная атмосфера семьи лишена покоя, мира, благополучия и стабильности, т.е. необходимых условий для полноценного духовного и психического развития детей. В-третьих, резко возрастает риск не­рвно-психических заболеваний детей. В-четвертых, растет безнадзорность и бесконтрольность поведения. В-пятых, снижается способность ребенка к адаптации. B-шестых, ребенок не усваивает целый ряд нравствен­ных общечеловеческих норм. В-седьмых, у него часто формируются противоречивые чувства к своим родите­лям, а иногда и враждебное отношение к одному из них.

Стили семейных взаимоотношений в современной психологии делятся на три основных: попустительский (либеральный), авторитарный и демократический.

Первый из них обычно проявляется в семье как отсутствие всяческих отношений: отстраненность и отчужденность членов семейного союза друг от друга, их полное безразличие к делам и чувствам другого, что в плане воспитания детей обычно находит свое выра­жение либо в принятии и последующей реализацию ношами и девушками таких же «принципов», либо в их полном отказе от какого-либо усвоения родительс­кого опыта, отчуждении от родителей.

Два других - авторитарный и демократический ­образуют своеобразную шкалу, на одном полюсе кото­рой царит жесткая авторитарность: безапелляционное и бесцеремонное отношение членов семьи, их жесто­кость, агрессия, диктат, черствость и холодность по отношению друг к другу, а на другом – коллегиальная демократия, предполагающая сотрудничество, взаимо­помощь, развитую культуру чувств и эмоций, а также подлинное и полное развитие всех участников семей­ного союза.

Важной и неотъемлемой частью семейной педаго­гики является любовь родителей к детям. дефицит родительской любви, особенно в младенчестве, часто ве­дет к невротическим последствиям в подростковом возрасте. для полноценного развития ребенку необхо­дима любовь обоих родителей.

Материнская и отцовская установки по отношению к ребенку соответствуют его собственным потребнос­тям. младенец нуждается в материнской безусловной любви и заботе как физиологически, так и психически.

Ребенок старше 6 лет начинает ощущать необходимость отцовской любви, его авторитета и руководства. Функц­ия матери - обеспечить ребенку безопасность в жиз­ни, функция отца - учить его, руководить им, чтобы он мог справляться с проблемами, которые ставит перед человеком то общество, в котором он родился. В идеальном случае материнская любовь не пытается мешать ребенку взрослеть, не поощряет его беспомощность, напротив, помогает стать независимым, способным в конце концов отделиться от нее. Сама мать обязана быть оптимистом, дабы не заразить ребенка своей тревогой и неуверенностью. Отцовская любовь должна направляться принципами, а также ожиданиями; ей следует быть терпеливой и снисходительной, а не угрожающей и авторитарной. Она должна давать ребенку все возра­стающее чувство собственной силы и, наконец, позво­лит ему выглядеть авторитетным в собственных глазах, освободясь от авторитета отца.

Любить надо уметь. Чрезмерная или недостаточная любовь родителей Может пагубно сказаться на ребен­ке. Как отмечает Э. Фромм, причиной невротического состояния мальчика Может стать любящая, но излишне снисходительная или, наоборот, властная мать и сла­бый безразличный отец. В первом случае ребенку гро­зит чрезмерная фиксация на своей ранней привязан­ности к матери; впоследствии из него может развиться человек, полностью зависимый от матери, остро чувствующий собственную беспомощность, обладающий ярко выраженными чертами рецептивного характера, склонный подвергаться влиянию, быть опекаемым, нуждающийся в постоянной заботе, словом, человек, которому недостает отцовских качеств - дисциплины, независимости, способности самому быть хозяином своей жизни. ОН будет стараться найти «мать» в смыс­ле авторитета и власти в ком угодно: как в женщинах, так и в мужчинах. Если же мать холодна, неотзывчива , и властна, ребенок может перенести потребность в материнской опеке на своего отца и на последующие отцовские образы -в данном случае конечный резуль­тат схож с предыдущим. Или же из этого ребенка вы­растет человек, односторонне ориентированный на отца, полностью подчиненный принципам закона, по­рядка и авторитета и лишенный способности ожидать и получать безусловную любовь. Подобная тенденция будет тем более усиливаться, если отец авторитарен и в то же время сильно привязан к сыну. Итак, одного начала - или отцовского, или материнского - недоста­точно для нормального развития личности» (171, с. 61).

Образ жизни родителей, их поведение в значительной степени влияют на воспитание детей. А.С. Мака­ренко писал: «Ваше собственное поведение – самая решающая вещь. Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы обращае­тесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету - все это имеет для ребенка большое значение. Малейшее изменение в тоне ребенок видит или чувству­ет, все повороты вашей мысли доходят до него невиди­мыми путями, вы их не замечаете» (76, с. 347).

Все родители стремятся к завоеванию авторитета у детей, но не всем это удается. Авторитет, «сделанный» специально во имя детей, существовать не может. Его нельзя создать искусственно, нельзя навязать угрозами, роди­тельской властью. Он должен заключаться в самих ро­дителях. Его корни - в поведении родителей, в их идей­ных и культурных интересах, в их поступках, отношении к работе, в мыслях, привычках, чувствах, стремлениях и во всем укладе отцовской и материнской жизни. Если родители будут иметь полные знания о жизни ребенка, проявлять к нему внимание, то он будет их уважать по-настоящему. Зная, чем интересуется ребенок, родители предоставляют ему возможность решать доступные воп­росы самостоятельно, преодолевать препятствия. При этом родители не допускают, чтобы ребенок запутался, приходил в отчаяние. Он чувствует родительское при­сутствие, разумную заботу о нем и готовность серьезно отнестись ко всем его делам. В этом случае авторитет знания о ребенке счастливо дополняется авторитетом помощи, осторожного и внимательного руководства. Укрепляет авторитет родителей в глазах детей единство слова и дела. Дети очень внимательно присматриваются к родителям, и они могут обнаружить несоответствие слова и дела в их поступках.

Определенную роль в формировании авторитета родителей играет их ответственное отношение к сло­ву - приказанию, требованию. Требования должны быть твердыми и серьезными по тону и содержанию.

Если же родители хотят добиться от своих детей выполнения требований, которым не следуют сами, то это удается только при помощи мер принуждения: Ре­бенок будет выполнять требования родителей формаль­но, из-за страха перед наказанием. Этот страх Порож­дает обман, лицемерие, хитрость и т. п. Ребенок, Ее понимающий смысла требования, не испытывающий потребности в добрых поступках, не может обрести привычки нравственного поведения. Стремление во чтобы то ни стало добиться (иногда буквально) послуша­ния вызывает в ребенке внутреннее сопротивление, а затем и активный протест.

Взрослые чаще всего виновниками конфликтных взаимоотношений считают детей, исходя из убеждения, что воспитатели всегда правы, все, что они делают, говорят справедливо, верно, так как «направлено на пользу ребенку», и если бы дети им беспрекословно подчинялись и выполняли их требования, не было бы ссор, конфликтов, трудностей. Очень удобная, но не­верная, безнравственная позиция, так как в этом слу­чае происходит подмена целей воспитания. Смыслом действий взрослых становится достижение послуша­ния, а не забота о развитии ребенка как личности. На­казание обнажает не только воспитательное бессилие родителей, но и их неуважение к ребенку, неверие в его стремление стать лучше. Унижая наказаниями до­стоинство детей, подавляя их потребность в самовыра­жении, в свободе волеизъявления, родители, не желая этого, растят людей с рабской психологией, т. е. дей­ствуют вопреки интересам ребенка, стреляя в его бу­дущее.

Воспитание детей в семье зависит от возраста роди­телей, их жизненного опыта. Стали супруги родителями в17 лет, 25 или 35 лет - это существенно скажется на их отношении к ребенку (возможно, нежелательному или, наоборот, долгожданному).

Чем выше уровень образования родителей, тем больше времени они уделяют воспитанию детей. И если женщины с высоким уровнем образования имеют мень­шее количество детей, то объяснить это можно тем, что они, как правило, стремятся дать детям образование не ниже своего собственного. Увеличивается и требова­тельность к воспитанию каждого ребенка.

Так уж складывается жизнь в современной семье, что основной груз семейных проблем (бытовых, воспитательных, а иногда и финансовых) ложится на женс­кие плечи. Равноправное участие мужа наряду с женой в домашнем труде чаще встречается в семьях молодых супругов. Это, очевидно, объясняется тем, что молодые супруги, как правило, ближе по роду деятельности, образовательному уровню, эмоциональной культуре.

Характерно и то, что мужья в молодых семьях рассмат­ривают труд по дому как вполне достойную мужчины обязанность. Участие отцов в домашнем труде имеет огромное воспитательное значение для детей: видя дружную работу родителей в домашнем труде, к нему тянутся и дети, помощь матери воспитывает в детях уважение и бережное отношение к женщине, которому дети учатся у отцов.

Встречается немало семей, отцы которых устраня­ются от воспитания детей. У них «нет времени» зани­маться детьми, посещать родительские собрания. Вме­сте с тем, роль мужчины в воспитании детей очень важна.

Для  девочки отец - первый образ мужчины, пер­вый пример положительного (или отрицательного) по­ведения мужчины. Отец вместе с матерью не только обеспечивает ее материально, но и воспитывает, под­держивает морально. Есть прямая зависимость между хорошим примером отца и счастливой семьей, создан­ной его дочерью.

Существенным фактором воспитания являются материальные и бытовые условия семьи. Социальное расслоение общества привело к тому, что рядом сосед­ствуют семьи богатые и нищие, в них растут дети, роскошно обеспеченные и обездоленные. Разница прояв­ляется во всем: в питании, одежде, доступе к искусству , в воспитании духовных ценностей.

Структура домашнего труда обычно включает око­ло 50 операций. Их соотношение обусловлено объек­тивно складывающимися жизненными обстоятель­ствами семьи в данный период и в перспективе.

Факторами, определяющими содержание хозяйствен­ной деятельности семьи и влияющими на объем до­машней работы, являются уровень доходов, число де­тей в семье, а также внутренняя структура семьи, под которой понимают весь строй морально-психологи­ческих и нравственных взаимоотношений в семье, ее установки и ценностные ориентации. Кроме того, Ха­рактер семейно-бытовой деятельности определяется размером жилой площади, уровнем обеспеченности бытовой техникой и т. д.

Сфера свободного времени семьи создает возмож­ности прежде всего для воспитания детей, духовного развития членов семьи, их психической и физической подготовки к дальнейшей трудовой деятельности и т. д. Внутрисемейное общение в рамках межпоколенного общения (родители - дети) приобретает черты воспи­тательной функции и предполагает совместное осуще­ствление супругами досуговых занятий.

При организации семейного досуга следует учи­тывать, что он предполагает сочетание личных интере­сов с интересами других членов семьи, т. е. наличие определенного психологического компромисса. Семей­ный досуг с очевидностью обнажает те внутренние противоречия и проблемы, которые во всех прочих сферах деятельности семьи отодвигаются на задний план как второстепенные. Наличие этих противоречий обусловлено целым рядом причин (как объективных, таки субъективных), связанных с индивидуальными осо­бенностями супругов, их психологическим складом, установками, ориентацией на семью как ценность и т. д. Именно досуговое общение создает наиболее благопри­ятные возможности для эффективной реализации ряда семейных функций, а некоторые из них осуществляют­ся преимущественно в сфере досуга и отдыха, как, например, функция духовного потребления, восстанов­ления физических сил и др.

Особенно большим воспитательным потенциалом в сфере семейного досуга обладают семейные тради­ции. Ими могут быть: семейные праздники, совмест­ные прогулки, выезды за город и др. Традиции как ос­нова, как порядок, принятый всеми членами семьи, способствуют сплочению семейного коллектива.

­

Традиции - это не только определенные дни праз­днования юбилеев и дней рождения, или выбор про­фессии членами семьи, или традиционные увлечения семьи, это гораздо большее. Прежде всего, в традициях находит свое выражение культура семьи: рыцарство мужчин и нежность женщин, уважение к старшим и любовь к младшим; чувство такта, неизменное даже в самые ожесточенные моменты спора или обсуждения; великодушие, душевная щедрость, снисходительность, уступчивость, т. е. все то, без чего не может существо­вать семья.

Эффективность воспитания детей в семье зависит от единства требований к ребенку со стороны родите­лей и педагогов (воспитателей детского сада, учителей школы).

Взаимодействие семьи и ДОУ - важнейшее ус­ловие успеха в воспитании детей, но оно возможно в том случае, когда воспитатели и родители становятся  еди­номышленниками, способными вовремя заметить и устранить причины тревожного поведения ребенка; найти эффективные средства включения его в лично­стно и общественно значимую деятельность, обеспечи­вающую развитие внутренних сил и нравственное ста­новление растущего человека.

Однако родители и воспитатели, семья и ДОУ часто не могут услышать и понять друг друга, а значит, помочь детям. Неспособность и нежелание многих воспитетелей видеть собственные педагогические ошибки, неумение анализировать конфликтные ситуации, вскрывать их истинные причины становятся источником конфронта­ции с родителями, постоянных претензий к последним, требований «принять меры», обвинений в нежелании помочь дошкольному учреждению. Родители реагируют на упреки в свой адрес по-разному. Одни безропотно их принимают и признают свою вину; другие оправдываются; третьи переходят «в наступление» и начинают обвинять воспитателей.. В последнем случае возникают всевозможные тяжбы, выяснения от­ношений, сведение счетов и т. д. В результате «военных действий» страдают дети, обе стороны допускают новые педагогические ошибки, нравственно деформирующие взаимоотношения между ними, усиливающие взаимное непонимание и отчуждение.

Наиболее полезна для детей позиция родителей - ­друзей и помощников ДОУ и позиция воспитателей -­ друзей и помощников семьи. А для установления пра­вильных взаимоотношений с ДОУ необходимо лич­ное общение родителей с учителями и взаимное инфор­мирование друг друга об успехах и неуспехах детей как в воспитании  и развитии в ДОУ, так и в семье.

Знание общих тенденций развития семьи и факто­ров, влияющих на социализацию личности в семье, воспитателю необходимы знания в области социальной педагоги для выработки стра­тегии и тактики педагогически грамотного воздействия на конкретную семью, оказания ей квалифицирован­ной психолого-педагогической и социальной помощи.

 

3.Организация совместной деятельности семьи  дошкольного учреждения. Формы работы с семьей.

 

Процессы демократизации в системе образования, его вари­ативность, инновационные программы обусловили необходи­мость поиска решения  проблем взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей, создания условий для повышения педагогической культуры родителей.

Практики и исследователи выявили и сформулировали в этой связи следующие противоречия:

       между правами и обязанностями родителей и неуме­нием ими пользоваться;

       между потребностью родителей на образовательные услуги и отсутствием условий их предоставления;

       между стремлением родителей к активной деятельно­сти в дошкольном учреждении и строго регламенти­рующим характером деятельности учреждения;

       между низким уровнем педагогической культуры и недостаточными знаниями основ психологии родите­лями и отсутствием систем обучения их в дошколь­ных учреждениях.

Укрепление и развитие тесной связи и взаимодействия раз­личных социальных институтов (детский сад, семья, обществен­ность) обеспечивают благоприятные условия жизни и воспита­ния ребенка, формирование основ полноценной, гармонической личности.

На современном этапе в основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены следующие принципы:

1)      родители и педагоги являются партнерами в воспитании и обучении детей;

2)      это единое понимание педагогами и родителями целей и задач воспитания и обучения детей;

3)      помощь, уважение и доверие к ребенку как со стороны педагогов, так и со стороны родителей;

4)      знание педагогами и родителями воспитательных возмож­ностей коллектива и семьи, максимальное использование вос­питательного потенциала в совместной работе с детьми;

5)      постоянный анализ процесса взаимодействия семьи и до­школьного учреждения, его промежуточных и конечных ре­зультатов.

Идея взаимосвязи общественного и семейного воспитания, а также взаимной ответственности педагогов, родителей и об­щественности нашла свое отражение в ряде нормативно-право­вых документов, в т.ч. в «Концепции дошкольного воспитания», «Положении о дошкольном образовательном учреждении», За­коне «Об образовании» ,»Концепции модернизации образования»

Так, в Законе «Об образовании» записано, что родители яв­ляются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы фи­зического, нравственного и интеллектуального развития лич­ности ребенка в раннем возрасте.

В соответствии с этим меняется и позиция дошкольного уч­реждения в работе с семьей. Каждое ДОУ не только воспитыва­ет ребенка, но и консультирует родителей по вопросам воспита­ния детей. В этой связи дошкольное образовательное учрежде­ние должно определять условия работы с родителями, совершен­ствовать содержание, формы и методы сотрудничества ДОУ и семьи в воспитании детей с учетом изменяющихся условий, ва­риативных образовательных программ и запросов семей. Педа­гог дошкольного учреждения — не только воспитатель детей, но и партнер родителей по их воспитанию.

О необходимости создания крепкого союза школы и семьи писал в свое время В.А. Сухомлинский: «Без воспитания детей, без активного участия отца и матери в жизни школы, без посто­янного духовного общения взрослых и детей невозможна сама семья как первичная ячейка нашего общества, невозможна школа как важнейшее учебно-воспитательное учреждение и невозможен моральный прогресс общества».

«Вопрос о работе с родителями — это большой и важный воп­рос. Тут надо заботиться об уровне знаний самих родителей, о помощи им в деле самообразования, вооружения их известным педминимумом, их практике в детсадах, привлечении их к этой работе» (Н.К. Крупская). Существенной стороной взаимодействия детского сада и семьи, неоднократно подчеркивала Н.К. Крупская, является то, что детский сад служит «органи­зующим центром» и «влияет ...на домашнее воспитание», по­этому необходимо как можно лучше организовать взаимодей­ствие детского сада и семьи по воспитанию детей. «...В их со­дружестве, в обоюдной заботе и ответственности — огромная сила» [13]. Вместе с тем она считала, что родителям, не умею­щим воспитывать, необходимо помогать.

В 50-70 гг. изучались условия нравственного воспитания детей в семье (Л.В. Загик, Т.А. Маркова, Л.К. Пелипенко, В.Я. Титаренко), которые выявили зависимость уровня коллек­тивистской направленности поведения со сверстниками от его положения в семейном коллективе.

Теоретики и практики дошкольного воспитания, подчерки­вая необходимость связи ДОУ с семьей и необходимость совер­шенствования форм и методов работы с родителями, выявили специфику этой работы и ее задачи.

Руководящая и организующая роль детского сада по отно­шению к семье характеризуется комплексом факторов:

       планомерное, активное распространение педагогичес­ких знаний среди родителей;

       практическая помощь семье в воспитании детей;

       организация пропаганды положительного опыта об­щественного и семейного воспитания;

       вовлечение родителей в педагогическую деятельность;

       активизация их педагогического самообразования и др. В.А. Сухомлинский считал, что педагогика должна стать наукой для всех — и для учителей, и для родителей. Сколь-нибудь успешная воспитательная работа совершенно немыслима без системы педагогического просвещения, повышения педа­гогической культуры родителей, которая является важной со­ставной частью общей культуры.

Под педагогической культурой родителей понимается их до­статочная подготовленность, развитие тех качеств личности, ко­торые отражают степень их зрелости как воспитателей и прояв­ляются в процессе семейного и общественного воспитания де­тей. Ведущим компонентом педагогической культуры родите­лей является их педагогическая подготовленность, которая ха­рактеризуется определенной суммой психолого-педагогичес­ких, физиолого-гигиенических и правовых знаний, а также умениями и навыками родителей, выработанными в процессе практики воспитания детей.

Весьма существенно при этом и отношение родителей к вос­питанию. Ответственное отношение к родительским обязанно­стям, желание как можно лучше воспитать своих детей — неотъемлемая составная часть педагогической культуры роди­телей.

В области дошкольной педагогики родителям важно: знать основные закономерности и особенности воспитания и обуче­ния детей; знакомиться с содержанием и методами воспитания; овладеть методами организации детской деятельности, обще­ния, направленными на формирование социально ценных форм поведения и отношений ребенка с окружающими людьми.

Педагогическую культуру рассматривают в связи с общими социально-педагогическими условиями воспитания, которые включают в себя совокупность основных требований общества к личности родителей, содержание идейных, нравственных норм, регулирующих внутрисемейные отношения, характер межлич­ностных отношений в семье.

В соответствии с этим работа с родителями строится на прин­ципах сотрудничества.

Признаками такого сотрудничества являются:

       осознание цели деятельности каждым участником процесса;

       четкое разделение и кооперация труда между его уча­стниками;

       личный контакт между участниками процесса с об­меном информацией, взаимной помощью, самоконт­ролем;

       положительные межличностные отношения.

В конце 90-х — начале 2000 года меняется позиция родите­лей: они становятся активными участниками процесса воспи­тания детей. «...Надо сделать так, чтобы детский сад не подме­нял родителей, не отторгал их от детей, а соединял их друг с другом, давал возможность для их богатого и тонкого общения и взаимодействия».

Работа с родителями — это сложная и важная часть деятель­ности педагога, включающая повышение уровня педагогичес­ких знаний, умений и навыков родителей; помощь педагогов родителям в семейном воспитании для создания необходимых

условий правильного воспитания детей; взаимодействие воспи­тателей и родителей в процессе развития детей.

Можно выделить и основные задачи, стоящие перед дошколь­ным учреждением в работе с родителями:

1)     изучение семей детей;

2)     привлечение родителей к активному участию в деятель­ности дошкольного учреждения;

3)     изучение семейного опыта воспитания и обучения детей;

4)     просвещение родителей в области педагогики и детской психологии.

Основным противоречием, возникающим, на наш взгляд, при реализации задач сотрудничества детского сада и семьи, является недостаточное «разведение» сфер деятельности, с од­ной стороны, и использование только традиционных методов и форм работы с семьей, в то время как необходимо иное решение задач сотрудничества воспитателей и родителей. (Речь идет не о полном отказе от традиционных форм работы с родителями, а об адаптации их к современным условиям.)

Интересен опыт исследования такого сотрудничества в Анг­лии. Так, Линдон Дженни исследовала участие родителей в воспитании детей дошкольного и раннего школьного возрас­та. Г. Паг и Б. Тайзард посвятили ряд работ подключению ро­дителей к деятельности яслей и начальных школ. На основе этих исследований выделено пять главных подходов к сотрудниче­ству: три — предложены, в основном, профессионалами и два — родителями. (Разумеется, они не исключают друг друга.)

1.     Профессионалы, старающиеся помочь «неблагополуч­ным» детям, рассматривают родителей как важный потенциал в улучшении перспектив развития детей, но в то же время и как «часть проблемы».

2.     Детские трудности рассматриваются как семейные, кото­рые нельзя рассматривать в отрыве от проблем семьи. Без убеж­денности других членов семьи в необходимости перемен веро­ятные причины таких проблем не будут устранены.

3.     Профессионалы реально оценивают свои возможности и на основе ряда экспериментов по привлечению родителей к обу­чению ребенка дома приходят к мнению, что родители не толь­ко не мешают и не препятствуют работе, а наоборот, могут спо­собствовать успехам своих детей. При этом не обязательно ви­деть в родителях «часть проблемы» — скорее, они способны стать «частью» ее решения: родители могут овладеть новыми навыками, руководствуясь активным желанием помочь своим детям.

4.     Еще один аргумент в пользу сотрудничества: права роди­телей на информированность и обращение в дошкольное учреж­дение за советами, с тем чтобы эффективнее влиять на жизнь своих детей.

5.     Родители считают себя умелыми взрослыми.

 

Содержание, организация, и методика сотрудничества ДОУ и родителей включает:

1.      единство в работе детского сада и семьи по воспитанию детей;

2.      взаимное доверие во взаимоотношениях между педагога­ми и родителями, понимание нужд и интересов ребенка и своих обязанностей как воспитателей; укрепление авторитета педа­гога в семье и родителей в детском саду;

3.      установление правильных отношений на основе доброже­лательной критики и самокритики;

4.      взаимопомощь в совместной работе по воспитанию до­школьников. Детский сад повседневно помогает родителям в воспитании детей. В свою очередь родители помогают детскому саду в многообразной воспитательной и хозяйственной работе;

5.      изучение лучшего опыта семейного воспитания, пропаган­ду его среди широкого круга родителей, использование в работе детского сада положительных методов семейного воспитания;

6.      использование разнообразных форм работы детского сада с семьей в их взаимосвязи: ознакомление с родителями и други­ми членами семьи; консультации; групповые и общие родитель­ские собрания; конференции, лекторий, родительские уни­верситеты, наглядные формы пропаганды;

7.      индивидуальные и групповые формы работы с родителя­ми, которые дополняют друг друга. Ежедневное общение вос­питателя с родителями создает большие возможности для ин­дивидуальной работы, для укрепления связи между семьей и детским садом;

8.      систематическую плановую связь детского сада с родите­лями в течение всего года с учетом задач и содержания образова­тельной работы с детьми;

9.      привлечение актива родителей, общественности к дея­тельности дошкольного учреждения, к работе с семьями.

На основе исследований можно выделить спектр действий по вовлечению родителей в деятельность ДОУ.

1. Первые контакты между семьями и ДОУ:

       приглашение родителей с детьми или без них посе­тить учреждение до начала занятия;

       посещение сотрудниками семей на дому;

       представление родителям письменной информации об учреждении;

       встреча для выяснения условий посещения ребенком учреждения;

       составление договора.

2. Дальнейшая взаимосвязь родителей и персонала реализу­ется в процессе:

       ежедневных непосредственных контактов, когда ро­дители приводят и забирают детей;

       неформальных бесед о детях или запланированных встреч с родителями, чтобы обсудить успехи, незави­симо от конкретных проблем;

       ознакомления родителей с письменным материалом об их детях;

       рекомендаций посетить врача и т.п.;

       посещений родителей с тем, чтобы они могли видеть, как занимается их ребенок, или знакомиться с рабо­той учреждения.

3. Родителям предлагается оказывать помощь ДОУ в качестве организаторов или спонсоров; они могут помочь в разработке со­держания игротеки, сборе материалов для детских нужд и т.д.

4. Родители могут участвовать и в ежедневных занятиях детей: оставаться в ДОУ, чтобы ребенок привык к учрежде­нию; помогать и участвовать в разных мероприятиях, напри­мер в чаепитии с детьми, и т.п.; помогать в повседневных за­нятиях; оказывать помощь при проведении экскурсии и дру­гих мероприятий.

5. Родители продолжают дома работу с детьми по програм­мам или осуществляют часть домашнего плана.

6. Родители могут участвовать в принятии решений по пово­ду их детей; родительские комитеты принимают участие в ре­шении вопросов, касающихся работы учреждения в целом.

7. Эффективны общественные мероприятия для родителей; посещение ими курсов по проблемам воспитания или приглашение лекторов по интересующим их вопросам, работа клуба для родителей и т.п.

8. ДОУ оказывает помощь родителям в конкретных пробле­мах по уходу за ребенком, методах его воспитания; в накопле­нии информации по семейному воспитанию и практических со­ветов; в поисках выхода из кризисных ситуаций.

Важно и привлечение родителей к участию не только в обра­зовательной, но и в финансовой деятельности ДОУ.

Многие перечисленные аспекты участия родителей требу­ют от персонала напряженных размышлений, а возможно, и переоценки своей профессиональной роли: переориентация на работу с родителями может оказаться сложной для сотрудни­ков, чье мышление и планирование деятельности ранее были полностью сосредоточены на детях.

 

Формирование сотрудничества детей, родителей и педаго­гов зависит прежде всего от того, как складывается взаимо­действие взрослых в этом процессе. Результат воспитания мо­жет быть успешным только при условии, если педагоги и ро­дители станут равноправными партнерами, так как они вос­питывают одних и тех же детей. В основу этого союза должно быть положено единство стремлений, взглядов на образователь­ный процесс, выработанные совместно общие цели и образова­тельные задачи, а также пути достижения намеченных резуль­татов.

Как педагоги, так и родители хотят видеть своих детей здо­ровыми и счастливыми. Родители готовы поддержать начина­ния педагогов, направленные на удовлетворение и развитие ин­тересов, потребностей детей. Родители — взрослые люди, име­ющие большой жизненный опыт, знания, умеющие анализи­ровать ситуации, поэтому в решении ряда проблем педагог мо­жет получить их нужный и полезный совет.

Сотрудничество педагогов и родителей позволяет лучше уз­нать ребенка, посмотреть на него с разных позиций, увидеть в разных ситуациях, а следовательно, помочь в понимании его ин­дивидуальных особенностей, развитии способностей ребенка, в преодолении его негативных поступков и проявлений в поведе­нии, формировании ценных жизненных ориентации.

В то же время преобладающая часть родителей — не профес­сиональные воспитатели. Они не имеют специальных знаний в сфере воспитания и образования детей, нередко испытывают трудности в установлении контактов с детьми. Педагоги и ро­дители должны вместе искать наиболее эффективные способы решения этой проблемы, определять содержание и формы пе­дагогического просвещения в этой связи.

Определяющая роль в установлении такого взаимодействия принадлежит педагогам ДОУ. Союз, взаимопонимание педагогов и родителей, их взаимное доверие возможны лишь в том случае, если педагог исключает в работе с родителями дидактизм, не поучает, а советует, размышляет вместе с ними, договаривается о совместных действиях, тактично подводит их к пониманию необходимости педагогических знаний. Вся атмосфера взаимодействия, общения педагога с родителями должна свидетельствовать о том, что педагог нуждается в родителях, в объедине­нии усилий, что родители — его союзники и он не может обой­тись без их совета и помощи.

Не все родители откликаются на стремление педагога к сотрудничеству с ними, проявляют интерес к объединению усилий по воспитанию и обучению своего ребенка. Воспита­телю необходимы терпение и целенаправленный поиск пу­тей решения этой проблемы. Следует начинать работу и взаи­модействие с теми, кто желает участвовать в жизни группы, поддерживает педагогов, даже если таких родителей будет меньшинство. Постепенно, тактично воспитатель вовлекает и остальных родителей в сотрудничество, опираясь на роди­телей-единомышленников, учитывая интересы каждого ре­бенка и его семьи.

На современном этапе в работе с родителями появляется по­нятие «включение родителей» б деятельность дошкольного уч­реждения, т.е. их активное участие в работе ДОУ, которое ока­зывает влияние на его функционирование и развитие.

Для формирования сотрудничества между взрослыми и детьми важно представлять коллектив как единое целое, как большую сплоченную семью, жизнь которой интересна, если организована совместная деятельность педагогов, родителей, детей. Это способствует установлению взаимопонимания между родителями и детьми, созданию комфортных условий в семье.

Таким образом, целесообразно значительную часть образо­вательной работы организовывать одновременно с детьми и ро­дителями, а возникающие проблемы, поставленные задачи ре­шать сообща, чтобы прийти к согласию, не ущемляя  интересов друг друга, и объединить усилия для достижения эффективных результатов.

Для привлечения родителей к деятельности дошкольного учреждения разработана специальная методика, которая вклю­чает три этапа:

первый — актуализация потребностей родителей в об­разовании собственного ребенка;

второй — педагогическое просвещение родителей как заказчиков на образовательные услуги в дошкольном учреждении;

третий — партнерство педагогов и родителей в деятель­ности дошкольного учреждения, в основу которого за­ложены идеи гуманизации отношений, приоритет об­щечеловеческих ценностей с акцентом на личностно-деятельностный подход.

Внедрение такой методики позволяет создать усложненную систему работы с родителями, представленную двумя блока­ми, каждый из которых включает задачи, формы и виды дея­тельности.

 

Основные блоки по работе с родителями

Для реализации содержания этой работы в дошкольном уч­реждении используются коллективные и индивидуальные формы деятельности. Целесообразно сочетание коллективных и индивидуальных форм взаимодействия: беседу, задушевный разговор, консультации-размышления, выполнение индиви­дуальных поручений, совместный поиск решения проблемы, переписку и т.п. Эти формы могут стать эффективными толь­ко в том случае, если удалось найти индивидуальный стиль взаимоотношений с каждым родителем. Важно расположить к себе родителей, завоевать их доверие, вызвать на откровен­ность, разбудить желание поделиться с педагогом своими мыс­лями, сомнениями. Все это поможет лучше понять ребенка, найти оптимальные способы решения проблем воспитания кон­кретной личности в дошкольном учреждении и дома. Психо­логическим условием такого успешного межличностного вза­имодействия является внимательность, проникновенность, не­торопливость.

Анализ практики работы педагогов и руководителей до­школьных учреждений выявил 2 вида форм совместной работы:

Совместные мероприятия педагогов и родителей

Однако часто используются в основном стандартные формы работы: родительские собрания, родительские комитеты, кон­ференции, которые проводятся нерегулярно, а тема не всегда совпадает с содержанием. В Днях открытых дверей мало роди­телей принимают участие. Такие мероприятия, как турнир зна­токов, КВНы, викторины, фактически не проводятся.

Воспитатели не всегда умеют поставить конкретные зада­чи, наполнить их соответствующим содержанием, выбрать ме­тоды: содержание родительских собраний, консультаций не­достаточно дифференцированно, воспитатели при выборе ме­тодов сотрудничества не учитывают возможностей и условий жизни конкретных семей; довольно часто воспитатели, особен­но молодые, используют лишь коллективные формы работы с семьей.

Причинами являются:

1)     недостаточное знание специфики семейного воспитания;

2)     неумение анализировать уровень педагогической культу­ры родителей и особенности воспитания детей;

3)     неумение планировать совместную работу с детьми и ро­дителями. У отдельных, особенно молодых, воспитателей недо­статочно развиты коммуникативные умения.

Анализ теории и практики работы с семьей выявил еще одну проблему на современном этапе — организация совместной дея­тельности родителей и детей. Одна из главных задач педагогов — создать условия для развития нормальных отношений в семье, а это может быть достигнуто только при деятельности родителей и детей, которая может быть реализована в различных формах.

Например, формы познавательной деятельности — это об­щественные смотры знаний, умений и навыков, творческие от­четы по направлениям деятельности, праздники знаний и твор­чества, турниры знатоков, Дни открытых дверей и т.д. Пред­мет, тему, методику проведения родители и воспитатели опре­деляют совместно. Воспитатель составляет задания, помогает сформировать группы, организовать подготовительную работу, а родители участвуют в оформлении, подготовке поощритель­ных призов, оценке результатов.

Формы трудовой деятельности — оформление помещения группы, трудовой десант по благоустройству и озеленению дво­ра, посадка аллеи в связи со знаменательным событием в жизни детей и их родителей, создание библиотеки и т.п. Формы досуга — подготовка, проведение и обсуждение спек­таклей, праздников, соревнований, конкурсов, КВН; различ­ных клубов и др.

Формы активизации — дискуссии, диалоги, обсуждение си­туаций, решение кроссвордов, анализ детских высказываний или детского творчества, тренинги, метод игрового моделиро­вания и др.

Наглядные формы: библиотеки и папки-передвижки, ви­деофильмы, памятки-рекомендации для родителей и детей, от­крытки-приглашения, визитки, выставки книг, оборудования, настольных игр, детских или совместных рисунков, поделок с родителями, фотовыставки, газеты, Уголки для родителей и др.

Из сравнительно новых форм работы с родителями следует отметить видеофильмы, которые создаются по определенной тематике, например «Трудовое воспитание ребенка в семье», «Трудовое воспитание детей в детском саду» и др.

Интересной формой сотрудничества является выпуск газе­ты. В создании газеты участвуют администрация детского сада, педагоги, специалисты, родители и дети.

В теории и практике определен ряд общих задач по работе с родителями в дошкольных учреждениях:

       изучение интересов, мнений и запросов родителей, не реализуемых в других социальных институтах (семье и др.);

       обеспечение оптимальных условий для саморазвития и самореализации родителей в освоении ими различ­ных социальных ролей;

       использование опыта деятельности других дошколь­ных учреждений для построения модели взаимодей­ствия с родителями;

       расширение средств и способов работы с родителями;

       обеспечение пространства для личностного роста уча­стников объединения, создание особой творческой ат­мосферы.

Проведение родительских собраний по старой структуре не оправдывает ожидания родителей. В соответствии с норматив­но-правовой базой дошкольных учреждений родители являют­ся заказчиками образовательных услуг и имеют право прини­мать участие в организации образовательного процесса, созда­вать свои органы самоуправления и решать некоторые вопросы самостоятельно на родительских собраниях, конференциях и в других формах работы.

В настоящее время все чаще дошкольные учреждения стали проводить родительские конференции, которые предусматри­вают расширение, углубление и закрепление знаний об образо­вании детей, которые могут быть научно-практическими, тео­ретическими, 'по обмену опытом и др. Конференции проводят­ся раз в год, но требуют тщательной подготовки, предусматри­вают активное участие родителей, организацию выставок детс­ких рисунков, книг, концерта детей.

Структура конференции: 1) слово руководителя ДОУ; 2) вы­ступления родителей (3-5) о семейном опыте по данной пробле­ме; 3) видеофильмы; 4) выступления желающих; 5) выступле­ния детей; 6) подведение итогов.

Одной из новых форм работы с родителями является созда­ние Попечительского совета. Попечительский совет ДОУ явля­ется коллегиальным органом самоуправления, постоянно дей­ствующим на общественных началах при ДОУ.

Попечительский совет состоит из председателя и членов Попечительского совета в количестве семи человек,

Членами Попечительского совета являются заведующий ДОУ, родители детей, посещающих данное дошкольное образо­вательное учреждение, сотрудники ДОУ, а также представите­ли организаций, финансирующих деятельность дошкольного образовательного учреждения.

Задачами Попечительского совета являются содействие:

1)     привлечению внебюджетных средств для обеспечения функционирования и развития ДОУ;

2)     организации и улучшению условий жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении;

3)     улучшению условий труда педагогического коллектива;

4)     организации совместной деятельности с родителями.

Таким образом, работа родителей и педагогов в условиях до­школьного учреждения носит ярко выраженный специфичес­кий характер сотрудничества, так как изменились и содержа­ние, и формы взаимоотношений между родителями и работни­ками дошкольного учреждения.                 

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1.      Азаров Ю.П. Семейная педагогика: Педагогика Любви и свобо­ды. М., 1993.

2.      Акивис Д.С. Отцовская любовь. М., 1989.

3.      Аркин Е.А. Родителям о воспитании. М., 1957.

4.      Арнаутова Е.П. Основы сотрудничества педагога с семьей до­школьника. М., 1994.

5.      Арнаутова Е.П., Иванова В.М. Общение с родителями: Зачем? Как? М., 1993.

6.      Баракан AM. Его Величество Ребенок какой он есть: Тайны и загадки. М., 1996.

7.      Бестужев-Лада И.В. История твоих родителей: Разговор с мо­лодым поколением. М., 1988.

8.      Боздарев К.К. Единственный ребенок. М., 1988.

9.      Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования лич­ности в детстве. М., 1990.

10.  Буянов М.Т. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детско­го психиатра. М., 1988.

11.  Васильева А.К. Структура семьи. М.:1988.

12.  Венгер Л.А., Венгер АЛ. Домашняя школа. М., 1994.

13.  Винникотт Д.В. Разговор с родителями: Пер. с англ. - М., 1994.

14.  Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики / Под ред. Т.А.Марковой.  М., 1979.

15.  Воспитатели и родители: Из опыта работы / Сост. Л.В. Загик, В.М.Иванова. М., 1985.                                                                                                                                                                                                                                                           

16.  Воспитателю о работе с семьей: Пособие для воспитателя дет. сада / Л.В. Загит,         Т.А.Куликова, Т.А.Маркова и др.; Под ред. Н.Ф.Виноградовой. М., 1989.                                                                                                                                                                                            

17.  Гергишанов Т. Семейные будни, или Нежность на каждый день: Пер. с болг. М., 1992.

18.  Гиппенрейтер Ю.В. Общаться с ребенком. Как? М., 1995.

19.  Голод С.И. Будущая семья: какова она? М., 1990.

20.  Гребенников И.В. Основы семейной жизни. М., 1991.

21.  Гувернантка: Профессия? Должность? Призвание? М., 1993.

22.  Детский сад и семья / Под ред. В.К. Котырло, С.А. Ладывир. Киев, 1984.

23.  Детский сад и семья / Под ред. Т.А.Марковой. - М., 1981. Джапнотт Х.Дж. Родители и дети    М., 1992.    

24.  Детство: Педагогический альманах. № 1. СПб., 1998.

25.  Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене обще­ния. М., 1987.

26.  Домострой. М., 1990.

27.  Дружинин В.Н. Психология семьи. М., 1996.

28.  Дуброва В.П. Теоретико-методические основы взаимодействия детского сада с семьей:Учебное пособие. Минск, 1997.

29.  Захаров А.И. Детские неврозы (психологическая помощь роди­телей детям). СПб., 1995.

30.  Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребен­ка. М., 1990.

31.  Извекова Н.А., Лотов Н.В. Праздник в семье. М., 1986.

32.  Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред. Т.В.Антоновой. М., 1995.

33.  Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. М., 1991.

34.  Ковалев С.В. Психология современной семьи. М., 1988.

35.  Ковалева Л.Е.Микроклимат семьи. М., 1979.

36.  Корошкова Н.А., Михайленко Н.Я. Как играть с ребенком. М., 1990.

37.  Кочубей Б.И. Мужчина и ребенок. М., 1990.

38.  Кошрыло В.К, Ладывир С.А. Детский сад и семья. Киев, 1984.

39.  Кравцов Г.Г. Личность формируется в семье // Дошкольное воспитание. 1991. № 2.

40.  Куприянов С.В. Организация работы гувернерской службы. Иваново, 1992.

41.  Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. - М., 1982.

42.  Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума: Пер. с англ. М., 1990.

43.  Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

44.  Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия // Ред.-сост. В.С.Мухина. М., 1991.

45.  Лодкина Т.В. Семейный социальный педагог: теория и практика. Москва; Вологда, 1997.

46.  Макаренко А.С. О воспитании. М., 1988.

47.  Максакова В.И. Педагогическая антропология : Учеб. пособие. М., 2001.

48.  Маленкова Л.И. Педагоги, родители и дети. М., 1994.

49.  Масару Ибука. После трех уже поздно. М., 1992.

50.  Махова В.К. Просто счастье: (Записки матери). М., 1982.

51.  Медведева И.Я., Шишова Т.А. Книга для трудных родителей. М, 1994.

52.  Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка (от рождения до 8 лет). М., 1948.

53.  Мицкевич Ж.И. Основные положения курса «Педагогика семьи» // Подготовка  социальных педагогов  и  социальных работников: опыт, тенденции развития. Минск, 1996.

54.  Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики : Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 2001.

55.  Мухина B.C. Близнецы. М., 1969.

56.  Настольная книга для родителей. Минск, 1991.

57.  Никитина Л.Е. Социальное воспитание детей - фактор стабили­зации общества // Педагогика. 1998. № 7.

58.  Пезешкеан Носсарат. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт: Пер. с англ., нем. - 2-е изд., с изм. М., 1994.

59.  Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981.

60.  Плотниекс Н.Э. Психология в семье. М., 1991.

61.  Помощь родителям в воспитании детей: Пер. с англ. / Общая ред. и предисл. В.Я.Пилиповского. М., 1992.

62.  Прихожан A.M., Толстых Н.Л. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества). М., 1990.

63.  Ричардсон Р.У. Силы семейных уз: Пер. с англ., 1994.

64.  Русские: семейный и общественный быт. М., 1989.

65.  Семенов В.В., Кочубей Б.И. Близнецы: проблемы воспитания и развития. М., 1985.

66.  Семья глазами психолога. М.,1995.

67.  Семья как объект философского и социологического исследова­ния / Отв. ред. А. Г. Харчев. Л., 1974.

68.  Семья: традиции и современность. М., 1990.

69.  Симановский А.Э., Метенова Н.М. Работа воспитателя детского сада с семьей. Ярославль, 1991.

70.  Солодянкина О.В. Сотрудничество дошкольных учреждений с семьей : Пособие для работников ДОУ. М., 2004.

71.  Спиваковская А.С. Как быть родителями: (О психологии роди­тельской любви). М., 1986.

72.  Таничева А.Н. Каким должен быть воспитатель-гувернер // До­школьное воспитание.  1995. № 9.

73.  Токарева С.Н. Социальные и психологические аспекты семейно­го воспитания. М., 1989.                                                                                                                                                                                                                                                                             

74.  Торре Делла А. Ошибки родителей: / Пер. с итал. и послесл. Ю.Азарова. М., 1993.

75.  Фигдор X. Дети разведенных родителей: между травмой и наде­ждой: Пер. с нем. М., 1995.

76.  Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В.К.Котырло. М., 1987.

77.  Фурутан А.А. Отцы, матери, дети: Практические советы родите­лям: Пер. с англ. М., 1992.

78.  Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее пробле­мы. М., 1978.

79.  Хоменко И.А. Философско-психологические модели взаимодей­ствия детей и родителей. СПб., 1995.

80.  Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.

81.  Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепция, направления и перспективы: Кн. для воспитателей детского сада и родителей: Пер. с фин. М.,

 

 

Вопросы для самостоятельной работы.

 

  1. Проанализируйте различные смыслы понятия «педагогическая антропология».
  2. Назовите социальные проблемы современной семьи.
  3. Составьте схему общих и различных признаков общественного и семейного воспитания.
  4. Подберите пословицы о семье, домашнем воспитании, определите  какие из них доступны пониманию старших дошкольников.
  5. Вспомните художественные произведения, в которых дается характеристика семьи, разных ее поколений, внутрисемейных отношений и т. д.
  6. Изучите программу С.А. Козловой  «Я – Человек» и составьте  план работы по формированию у  детей представлений о семье, учитывая возрастные особенности детей.
  7. Разработайте конспекты  занятий для детей старшего дошкольного возраста на темы: «Сила семьи – в ее родне», « Как семья отдыхает», «Семейные праздники», «Семейные профессии».